Mes: septiembre 2008

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Cesión de derechos y ética digital


Puertas al campo. Isla de Skye. Escocia. Mauro A. Fuentes (2006). Detalle de imagen recuperada el 27 de septiembre de 2008, de http://www.fotomaf.com/displayimage.php?album=68&pos=51

Al acercarme a los tres años de presencia en la Noosfera, es la primera vez que escribo sobre la protección de derechos de autor en Internet. La verdad es que a través de la escritura, paradójica en sí misma ¿digitura?, en este cuaderno de derrota, que guardo celosamente en mi bitácora digital, nadie se puede bañar dos veces en el mismo río y eso me llena de satisfacción por el factor irrepetible de la lectura y posible comprensión y aprehensión de lo que escribo. Post fugit, que dirían los relojes, barómetros y autores clásicos del tiempo. Pero creo que desde la perspectiva de ética digital es acertado declarar las reglas del juego de escribir y publicar en Internet. Panta rei: Todo fluye, nada permanece. Los libros, post, relatos, las imágenes propias y asociadas, etc, etc, decantan una conducta ética digital que debemos declarar en relación con la protección de derechos en relación con la inteligencia digital cuando está latente y menifiesta.

Todo se puede utilizar, cortar, copiar, bajar y subir en la Noosfera. El campus de Internet, no tiene barreras. Recuerdo en este sentido a un payaso de mi niñez, muy querido, el menos listo de los tres, uno de los augustos, que en una de sus actuaciones, siempre llevaba en su mano derecha una valla de juguete y la ponía delante de sus pies cada vez que hablaba con el payaso listo, el clown, con traje de lentejuelas, cara maquillada de blanco y cejas circunflejas (una muy pronunciada…). Abría la puerta de la valla y la cerraba a su antojo, una y otra vez, para acceder al otro. La hilaridad estaba servida, porque demostraba que todo el campo, el circo de la vida, era suyo. Pero la ética digital obliga a declarar lo que no es tuyo, porque no todo nos pertenece, no todo se puede sobrepasar con la valla portátil de mi querido payaso, aunque desde una perspectiva de inteligencia digital, tal como la concibo y construyo día a día, ponga a disposición de los demás todo el conocimiento para que se pueda reconocer siempre al autor en homenaje a su inteligencia creadora (Reconocimiento), que pueda ser distribuido, copiado y exhibido sin más límite que no crear un trabajo derivado del original (Sin obra derivada), y que el blog, en todos y cada uno de sus contenidos se pueda distribuir, copiar y exhibir por terceros si se muestra en los créditos de lo que se copia pertenece a otra persona, porque le pertenece, porque fue quien lo creó (No comercial). Es decir, no quiero entrar en el mercado puro y duro de la inteligencia, ni quiero que se obtenga de mi inteligencia ningún beneficio comercial.

A pie de obra (nunca mejor dicho), puede/puedes verificar esta declaración de derechos y deberes digitales, que se detallan en el siguiente gráfico:

Todas las características anteriores me las ofrece hoy día una organización llamada Creative Commons, sobre la que aconsejo la lectura atenta de sus contenidos, de sus reglas de juego que también son suyas/tuyas. No quiero que los productos derivados de este blog sean mercancía, sino un derecho digital compartido en la Noosfera, mediante la inteligencia conectiva, que solo respete -por ética digital- a la persona que lo creó. Sobre todo y en los tiempos que corren de recesión dialéctica, para no dar pábulo al necio, que suele confundir valor y precio.

Sevilla, 28/IX/2008

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Zoquetes


Lema “zoquete”. Diccionario de Autoridades, RAE A 1739, p. 570,1.

Cumplí mi compromiso y compré Mal de escuela (1) el viernes 12 de septiembre, día de su publicación. Voy leyendo las páginas poco a poco para saborear una obra cuidada por el autor con mucho esmero porque es autobiográfica, retratando en primera persona la historia de un zoquete, su microhistoria ó intrahistoria en expresión muy feliz de José Antonio Marina, bautizado como tal por el estereotipo social de la niña o del niño que la sociedad lo califica así “por sus resultados” en clase. Porque son rudos, tardos en aprender, ó percibir las cosas que se le enseñan o se le dicen.

Ha comenzado esta semana el Curso escolar y académico (no es lo mismo…) 2008-2009. Y a lo largo del mismo, ya se sabe científicamente que se declararán “zoquetes” profesionales a miles de niñas y niños, adolescentes y jóvenes a los que la vida se le aparecerá ya siempre como algo sombrío, en una epifanía nada halagüeña para sobrevivir en ella. Y me ha parecido fantástico hacer una llamada de atención sobre esta realidad social que se encarga de etiquetar “para toda la vida” a cerebros infantiles que en sí mismos no son estructuras preparadas para ser “zoquetes”.

Daniel Pennacchioni, justifica las razones de por qué ha escrito este libro, dedicado al dolor compartido del zoquete, sus padres y sus profesores, la interacción de esos pesares de escuela. Y es cierto que es necesario dedicar muchas horas de reflexión e investigación a esta realidad social, porque muchos fracasos existenciales se deben a la elaboración cerebral de esta seña de identidad otorgada siempre por las personas que están presentes en nuestras vidas infantiles. Y esta calificación social, muy centrada en la escuela y en la familia, se convierte en una auténtica pesadilla en las niñas y en los niños que la sufren.

Y es que el primer día que oyes hablar de esta plaga, los zoquetes y, desgraciadamente, la primera vez que llaman a una niña o a un niño “zoquete”, se declara la guerra interna de la personilla que lo sufre: “… [los zoquetes] se cuentan sin parar la historia de su zoquetería: soy nulo, nunca lo conseguiré, no siquiera vale la pena intentarlo, está jodido de antemano, ya os lo había dicho, la escuela no es para mí… La escuela les parece un club muy cerrado cuya entrada se prohíbe. Con la ayuda de algunos profesores, a veces.”. Quizá recordamos ahora con mayor afecto y efecto aquella expresión tan feliz de Groucho Marx, que serviría como mecanismo de defensa del yo rudo: «Nunca pertenecería a un club que admitiera como socio a alguien como yo.»

Y Daniel Pennac (el zoquete Pennacchioni) inicia su andadura autoexplicativa en el primer capítulo utilizando una experiencia real ocurrida en el basurero de Djibuti, al caerse en él cuando solo tenía seis años, como símbolo de que cuando te bautizan como zoquete profesional, ya estás perdido para la escuela y, posiblemente, para la vida: “La imagen del basurero, a fin de cuentas, se adecua bastante a esa imagen de deshecho que experimenta el alumno que está perdido para la escuela”. Y en basurero se convierten también determinadas áreas de escuelas, colegios e internados que aceptan “recoger” a los “deshechos escolares”. ¡Cuántas preguntas nos podemos hacer al respecto! Y basureros son también los reductos sociales que al final tienen que frecuentar las personas que al final no logran desembarazarse del estereotipo “zoquete” como lacra que les acompaña siempre. Porque su profesión está muy bien definida: zoquete.

Cuando se desconoce la quintaesencia de las personas, de sus cerebros, todo puede ocurrir en la vida, en cualquiera de sus manifestaciones. Porque la calificación de tardas en aprender, ó percibir las cosas que se le enseñan o se le dicen, puede tener causas que hoy se pueden descubrir y atender cuando se presta atención profesional a las mismas, bien por detección ajena o propia. Los cerebros humanos tienen un gran recorrido vital en su construcción y plasticidad, demostrada por la investigación neurológica actual, sin que se tengan que tildar de enfermedad mental y social ciertos desajustes en el aprendizaje rutinario, muy centrado en la escuela infantil y juvenil, en un tramo de la vida en el que la autoestima se forja paulatinamente. Además, sabemos muy poco de determinadas reacciones en la “tardanza para aprender”.

Y Pennac desarrolla su primer capítulo con un hilo conductor aleccionador siempre: la superestructura del miedo, sobre la que se comienza a fundamentar el crecimiento en la vida a partir del momento en que se toma conciencia de la “zoquetería”: “En todo caso, así es, el miedo fue el gran tema de mi escolaridad: su cerrojo. Y la urgencia del profesor en que me convertí fue curar el miedo de mis peores alumnos para hacer saltar esos cerrojo, para que el saber tuviera la oportunidad de pasar”.

Al finalizar el primer capítulo, hago una pausa en la lectura, como también las hacemos a lo largo de la vida. Porque el secreto del miedo no declarado me anima a investigar su correlación con el estereotipo “zoquete”, por un etiquetado social que determinado profesorado, determinadas madres y determinados padres permiten anunciar a los cuatro vientos acompañado de orejas de burro que tanto pueden llegar a desencantar la vida de las niñas, de los niños, que todas las personas llevamos dentro, y que les impiden realizar un consejo precioso de Saramago: déjate llevar por el niño que fuiste.

Sevilla, 20/IX/2008

(1) Pennac, D. (2008). Mal de escuela. Barcelona: Random House Mondaori.

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La letra, con emociones entra


Fotograma de la película Ser y Tener (imagen recuperada de http://thecia.com.au/reviews/b/images/be-and-to-have-0.jpg, el 7 de septiembre de 2008)

Septiembre es un mes muy propicio para hablar de “letras”. Mi mentalidad académica, por deformación profesional, siempre me predispone a tener la sensación de que cualquier ciclo de la vida comienza en septiembre: un nuevo curso vital, académico, político, judicial, funcionarial, familiar y personal. Y para reforzar esta predisposición natural he leído recientemente y con especial interés un artículo, Cuando el profesor admira a sus alumnos, que me ha llenado de satisfacción porque vislumbro que algo se mueve en la enseñanza pública que tanto admiro y defiendo: “hemos buscado tiempo [los profesores] para algo aparentemente menos urgente pero importante: la formación. Y el tema tratado en la última de nuestras jornadas de formación ha sido la inteligencia emocional. Nos venimos planteando desde hace unos años que no podemos trabajar con los alumnos y enseñarles un concepto de algo que nosotros no conocemos. Todavía hay personas que no conocen la automotivación, la empatía o las habilidades de relación. Los profesores necesitamos saber cómo se gestiona todo ello para transmitirlo a los alumnos” (1).

Pertenezco a la generación que aprendió con el axioma “la letra con sangre entra”, aunque es verdad que mi experiencia personal con mi maestra de toda la vida, Dª Antonia, era una auténtica excepción. Fue maestra de vida en el pleno sentido de la palabra, pero excepto ella los demás profesores pertenecían a la cofradía de regla y palmetazo, con expresiones sofisticadas hasta la Universidad, con la mejor demostración hecha carne (y sangre) a través del suspenso y tente tieso, sin aproximaciones reales a la vida de cada persona que participa en estos ciclos vitales de sumo interés para su realización presente y futura. Con carencias que determinan la vida personal e intransferible, que pasan de Curso en Curso, sin que se haya “enseñado” la automotivación y autoestima, la empatía o las habilidades sociales que se expresan siempre a través de la inteligencia intra e interpersonal, es decir, la inteligencia social (2).

En todos los órdenes de la vida, esperamos siempre lo mismo: ser respetados en nuestros estados de ánimo, en nuestros sentimientos y emociones, porque somos prisioneros de ellos como tantas veces he escrito en este cuaderno en relación con las estructuras cerebrales del sistema límbico que tanto condicionan la inteligencia humana. Si esto es así, ¿por qué se obvia esta formación continua en la vida, de forma tan clarividente? Durante muchos años he trabajado el constructo de habilidades sociales y cada segundo que pasa estoy más convencido de que el “secreto” de la felicidad en vida (que no después de la muerte) está en respetarnos tal y como somos, teniendo la sensación real de que somos respetados y ad-mirados por parte de los demás.

Por otro lado, la realidad es terca: “Las autoridades educativas, sin embargo, parecen mirar para otro lado. Pere Darder, presidente del Consejo Escolar de Cataluña, partidario de estas nuevas técnicas, se muestra cauteloso: “No pedimos un cambio, pedimos una revolución”. Y esa revolución consiste en volver del revés el sistema y desterrar las secuelas de aquel inquietante axioma de la letra, con sangre entra. Con todo, Darder cree que el camino está iniciado y no tiene vuelta atrás” (3).

Termina el artículo con una breve y contundente exposición, “revolucionaria” en sentido estricto, con una afirmación rotunda, que me llena de esperanza: “Hemos aprendido la importancia de la gestión y el dominio de la actitud: hacia nuestros compañeros, nuestros alumnos, las familias de nuestros alumnos; nos ha sorprendido comprobar que podemos variar nuestra actitud, que nosotros somos los que controlamos nuestro estado, que éste es fruto de una elección. ¿Hay algo más gratificante que escuchar a un profesor contar con pasión y armonía cuánto le emocionan sus alumnos? ¿O a aquel que siente admiración por sus alumnos? Nuestros escolares están obligados a pasar en nuestras aulas al menos seis horas de su día. El regalo que merecen es una buena gestión de la inteligencia emocional por nuestra parte”.

En este mes de septiembre, en las diversas “quincenas de oro” y ataques de autoestima controlada por el mercado puro y duro como consumidores para “no ser tontos”, que nos encontramos por doquier comercial, me encantaría que aparecieran “ofertas” para conocer este recurso que está al alcance de todas las personas, desde su nacimiento, porque su existencia, es decir, la inteligencia emocional, solo necesita ser descubierta y apoyada por las redes familiares y sociales. La única diferencia es que no es mercancía, sino un derecho inalienable de las personas. Constitucional, porque la inteligencia emocional es el resultado de estructuras cerebrales en acción estrechamente vinculadas con la salud mental. Nada más. De esta forma, al comenzar el “Curso vital” 2008-2009, ¡por lo menos!, podríamos garantizar que los responsables y “maestras” y “maestros” del espacio escolar, académico, político, judicial, funcionarial, familiar y personal, cada una y cada uno con su rol y estatus específico, respetan la posibilidad de que nos ad-miren (miren hacia nuestro interior) cada vez que hacemos bien ó mal algo, porque al fin y al cabo todas y todos estamos siempre aprendiendo a vivir con sentimientos y emociones, como letras que “entran” en nuestras vidas grabadas a fuego, desesperadamente…

Sevilla, 7/IX/2008

Nota: Cuando había finalizado de redactar este post, he sabido que la próxima semana se publica un libro que me ha suscitado enorme interés y relacionado estrechamente con el contenido de este post. Lleva por título: Mal de escuela, de Daniel Pennac, publicado en Barcelona por la editorial Mondadori. ¡Me lo quedo! Seguro.

(1) Sanz, Paloma (2008, 5 de septiembre). Cuando el profesor admira a sus alumnos. El País, p. 29.
(2) Cobeña Fernández, J.A. (2007). Inteligencia digital. Introducción a la noosfera digital (Edición digital), p. 93-142. Recomiendo la lectura específica del Capítulo 5º sobre Inteligencia digital y habilidades sociales: la inteligencia social.
(3) Prades, Joaquina (2008, 5 de septiembre). La escuela saca suspenso en emociones. España se resiste a implantar técnicas para educar los sentimientos, salvo algunos centros pioneros. La corriente divide al profesorado. El País, p. 28.

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Ética del cerebro


Foto cortesía del Prof. Arturo Toga, neurólogo en la Universidad de California, de Los Ángeles (LONI), y director del Centro para la biología computacional. Esta imagen del cerebro humano utiliza colores y forma para demostrar diferencias neurológicas entre dos personas.

He leído recientemente un reportaje muy sugerente sobre dilemas en el cerebro (1), que trata sobre la técnica de estimulación magnética transcraneal desarrollada por el Dr. Álvaro Pascual-Leone, director del Berenson-Allen Center, para la estimulación cerebral no invasiva, en Boston, que vuelve a recordarme mi inquietud para seguir investigando sobre las bases neurológicas de la ética cerebral humana. Hace casi cuarenta años estudié con ahínco la ética de situación, casi a escondidas, que conocí a través de un libro que aún conservo en mi biblioteca, Ética de situación (2), porque no estaba bien vista ni por el Régimen, ni por la Iglesia oficial. Pero me llamaba la atención, poderosamente, porque hacía mucho más humana la vida, porque aceptaba el dilema de la decisión ética, aquella que al tomarla implicaba posibles daños colaterales que siempre se podrían justificar. Y ésa situación de marras era lo que podía dejar tranquila la conciencia. Quizá era donde estaba su secreto, en tranquilizar temporalmente la conciencia humana del yo para no sufrir más de lo necesario, porque determinadas situaciones justifican irremisiblemente determinadas decisiones.

Pasados los años, muchos…, he descubierto que hice aprendizajes sobre la llamada “situación” como fenómeno externo al yo, que ocurría siempre fuera de uno mismo. Ahora pienso que el auténtico reto está en descubrir por qué el problema de la situación no está fuera sino dentro de uno mismo, en el cerebro de cada persona, que no se puede repetir en idénticas condiciones pero sí definir un patrón ¿universal? de “conducta ética cerebral”, al activarse siempre determinadas estructuras cerebrales por medio de circuitos que siempre se “encienden” (activan) ante situaciones similares. Y que se pueden “modificar” interviniendo en ellas.

La lectura del reportaje citado me ha activado y deparado nuevas ilusiones para aproximarse a este viejo problema humano, sobre una de sus bases neurológicas en la investigación actual: la intromisión física en áreas del cerebro que “toman” decisiones que llamamos “éticas”, a través de una técnica: la estimulación magnética transcraneal: “Veamos uno [los experimentos actuales] sencillo: te colocan en la cabeza un artilugio un tanto extraño pero en absoluto amenazante, que el investigador va orientando hasta encontrar el área de Broca, la zona del cerebro que controla el habla. Cuando la localiza, te pide que le expliques una historia. Mientras estás hablando, activa un mecanismo y sientes como una pequeña descarga. No duele, sólo notas que algo extraño ocurre en tu boca. Las palabras no te salen. Sabes muy bien lo que quieres decir, pero tu garganta no responde. Es como una de esas pesadillas en las que basta una palabra para que se abra la puerta que te salvará de tus perseguidores, ¡y no hay manera de pronunciarla! Entonces el investigador te sugiere que en lugar de hablar, cantes. Y entonces, sí que puedes. ¿Por qué? Porque la función de cantar está en el lóbulo derecho, y lo que tienes bloqueado es el izquierdo” (2).

Más adelante se aborda la quintaesencia del problema, es decir, la intervención directa a través de estas técnicas sobre el comportamiento humano, con manipulación de estructuras cerebrales que bloquean actitudes anteriores de corte ético. Y estos avances certifican una realidad defendida científicamente por Marc Hauser, psicobiólogo de la Universidad de Harvard y autor del libro Moral Minds (3), en relación con el llamado “instinto moral”: “Nacemos con un instinto moral, una capacidad que crece de forma natural en cada niño, desarrollada para generar juicios rápidos sobre lo que es correcto o incorrecto, y basada en unos procesos que actúan de forma inconsciente. Parte de este mecanismo fue diseñado por la mano ciega de la selección darwiniana millones de años antes que nuestra especie evolucionase. Otros aspectos fueron añadidos o actualizados durante la historia de nuestros antepasados, y son exclusivos de los humanos y su psicología moral”, teoría expuesta en su libro Mentes Morales: la naturaleza de lo correcto y lo incorrecto (4).

Por didáctica neurológica, estos autores recurren a clásicos populares en relación con la teoría de los dilemas, destacando sobre todo dos: el del tranvía ó tren, y el de la entrega de dinero, para reforzar la “universalidad” de los patrones éticos, que transcribo literalmente del reportaje por su claridad expositiva: “Tenemos un tren que viene a toda velocidad; el sujeto al que se plantea el dilema está junto a una bifurcación en la que hay una aguja que se puede accionar para que el tren vaya por una vía o por la otra. En una de las vías hay un trabajador y en la otra tres. El tren no puede detenerse. Lo único que puede hacer el sujeto es mover la aguja para que vaya por una vía o por la otra. ¿Qué hará? La mayoría de los que participan en este dilema accionan la manivela para que el tren vaya hacia la vía en la que sólo hay un trabajador. Deciden que muera uno para salvar a tres. En el segundo dilema, la situación es la misma, pero en lugar de bifurcación, hay una sola vía. Muy cerca del sujeto, hay un operario trabajando en la vía y unos metros más allá, otros tres. El tren parará automáticamente si se interpone un objeto en su camino. El sujeto sabe que la única cosa que puede hacer es empujar a la vía al trabajador que tiene más próximo. ¿Lo hará? La decisión es la misma, matar a uno para salvar a tres, pero empujando, que es distinto. La mayoría de quienes participan en esta prueba deciden no empujar al trabajador y, por tanto, mueren los otros tres. Hay algo, en este caso, por encima del raciocinio, que no les deja optar por la mejor solución. Algo de orden moral. Daria Knoch y Ernst Fehr siguieron avanzando con un nuevo dilema, el del Ultimatum Game. Participan dos sujetos a los que se ofrece una cantidad importante de dinero que podrán repartirse entre ellos sólo si se ponen de acuerdo en el reparto. A uno se le dará la facultad de proponer el trato y el otro sólo tendrá dos opciones, aceptar o rechazar la oferta. Si la acepta, cada uno se llevará la parte acordada. Si la rechaza, ninguno recibirá nada. El planteamiento racional sería: puesto que él tiene la capacidad de decidir, si rechazo la oferta, me quedo sin nada. Luego la posición más ventajosa —y egoísta— es aceptar lo que me proponga. Pues no. La mayoría de los sujetos que participan en el Ultimatum Game rechaza la oferta si ésta es inferior al 40%. La rechazan de plano, y además suelen enfadarse. Pero si en lugar de una persona, es un ordenador el que hace la oferta injusta, entonces, ¡la mayoría acepta lo que la máquina le ofrece!” (5).

¡Oh, sorpresa! Esto ocurre porque con la máquina no tenemos reparos para interactuar dado que no tenemos que justificar nada ante nadie, ante los demás, tal y como se afirma en el citado reportaje: “¿Por qué esta diferencia? Porque un ordenador no es humano. Con la decisión de rechazar la oferta injusta, practican el llamado “castigo altruista”, un rasgo muy humano: actuar contra el propio interés por defender un principio moral”. Además, interviniendo a través de las técnicas de estimulación magnética transcraneal, se puede sacar una conclusión que abre muchos interrogantes, porque “los humanos inhiben el egoísmo con valores sociales y morales, y eso se hace en esa parte concreta del cerebro [la disrupción del cortex dorsolateral derecho (y no el izquierdo) mediante estimulación magnética intracraneal, reduce el impulso de rechazar las ofertas intencionadamente injustas]. La especie humana es capaz de exhibir justicia recíproca, lo cual implica el castigo de los individuos que tienen conductas injustas, incluso cuando eso daña el propio interés. Para ello ha desarrollado un sistema cortical capaz de inhibir la acción reflexiva encaminada a buscar el propio interés. Y este sistema de inhibición es tan fuerte que somos capaces de llegar a matarnos a nosotros mismos por convicciones políticas y morales”.

He vuelto a recordar el libro de Fletcher que citaba anteriormente, porque en su capítulo final, planteaba cuatro casos a los que no se daba respuesta: intrigas de espionaje (chantaje por el sexo), un adulterio como sacrificio (un embarazo forzado para recuperar la libertad en un campo de concentración), ¿tenía derecho a provocar su propia muerte? (abandonar un tratamiento con objeto de que la familia cobre una póliza para asegurar su subsistencia) y la misión especial del bombardero nº ¡3 [el Enola Gay que lanzó la bomba sobre Hiroshima] (sobre las recomendaciones del Informe solicitado por el Presidente Truman para decidir sobre el lanzamiento de la bomba atómica sobre Hiroshima en 1945). Probablemente, coincidiríamos todas las personas en la respuesta a tenor de cada patrón de conducta, en aquél contexto histórico y social, a tenor de los patrones éticos y morales de la época en la que el “pietismo” y el “moralismo” eran moneda común. O no. Pero lo que se plantea a partir de las investigaciones actuales es que aún existiendo hoy día patrones morales se puede intervenir en el cerebro “modulando” el córtex dorsolateral derecho, en una dialéctica permanente de razón (córtex) y emociones (sistema límbico). Sabiendo como sabemos que el cerebro no descansa nunca, es decir, que está en autoregulación continua, muy atento a “lo que pasa” en su interior, construyendo defensas y arquetipos éticos moduladores en la consciencia, gastando permanentemente el 20% de la energía que gasta nuestro organismo, tanto cuando está muy activo como cuando está en reposo.

En mi libro Inteligencia digital, publicado en 2007, ya abordaba este interesante proyecto de ética del cerebro, de ética de la inteligencia: “Si lo psíquico precede a lo morfológico (¿recuerdan el ejemplo que expliqué sobre la fiereza del tigre anteriormente?), lo importante es la base que ocupa la inteligencia sobre la potencialidad de ser. Así se ha demostrado en la historia de la humanidad: las nuevas especies aparecidas en la selva de Foja son importantes para la humanidad porque la inteligencia del ser humano ha permitido organizar expediciones y utilizar “herramientas especiales” para darles valor. Si no hubiera sido por la explosión del conocimiento humano, las famosas especies que se han descubierto “ahora”, continuarían en el anonimato. Como el funcionamiento de las neuronas. Nuevas especies y neuronas en movimiento perpetuo siempre estaban allí. Cobra especial interés en este apartado la ética de la investigación, la ética del cerebro, como nueva expresión que algún día no muy lejano me gustaría desarrollar y que aprendí de los profesores López Aranguren y Sánchez Vázquez. Son las neuronas interactuando las que hacen posible poner en valor las personas y las cosas. Nace así un nicho de investigación apasionante” (6). Y de esta forma empezamos a hacer un nuevo y apasionante camino científico: “La grandeza del ser humano radica en demostrar a través de la inteligencia que lo biológico (la biosfera) solo tiene sentido cuando va hacia adelante y se completa en la malla pensante de la humanidad, en la malla de la inteligencia (la Noosfera). En definitiva, su tesis radicaba en llevar al ánimo de los seres humanos la siguiente investigación: estamos “programados” para ser inteligentes. Para los investigadores y personas con fe, la posibilidad de conocer el cerebro es una posibilidad ya prevista por Dios y que se “manifiesta” en estos acontecimientos científicos. Para los agnósticos y escépticos, la posibilidad de descubrir la funcionalidad última del cerebro no es más que el grado de avance del conocimiento humano debido a su propio esfuerzo, a su autosuficiencia programada” (7).

Sevilla, 2/IX/2008

(1) Pérez Oliva, M. (2008, 30 de agosto). Dilemas en el cerebro. En el futuro será posible leer el pensamiento y tal vez llegar a modular el comportamiento. La puerta a un mundo insospechado está abierta. El País. Revista de Verano, p. 6s. Asimismo, recomiendo la lectura de la entrevista mantenida por Eduardo Punset con el profesor Alvaro Pascual-Leone, perteneciente al programa de TVE, Redes.
(2) Fletcher, J. (1970). Ética de situación. Barcelona: Ariel (Libros del Nopal).
(3) Recomiendo la lectura completa de la entrevista de Eduard Punset con Marc Hauser, psicobiólogo de la Universidad de Harvard y autor del libro Moral Minds. Boston, diciembre de 2007 (recuperada el 30 de agosto de 2008, de http://www.smartplanet.es/redesblog/wp-content/uploads/2008/06/entrev003a.pdf).
(4) Recuperado el 31 de agosto de 2008, de http://lacomunidad.elpais.com/apuntes-cientificos-desde-el-mit/2008/1/30/neurofilosofia-moral).
(5) Pérez Oliva, M., ibídem.
(6) Cobeña Fernández, J.A. (2007). Inteligencia digital. Introducción a la noosfera digital (Edición digital), p. 284s.
(7) Cobeña Fernández, J.A. (2007), Ibídem, p. 285s

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