Educación para la ciudadanía, para ESO (III)

Tengo muy presente en mi vida ordinaria una reflexión de Martin Buber que aprendí a los 17 años: las relaciones humanas “son el filo cortante de la existencia”. La he recordado inmediatamente cuando comenzaba la lectura de la segunda Unidad del texto de Santillana que comencé a analizar en esta serie dedicada a la educación para la ciudadanía, un texto universal y constante que deberíamos cursar –valga la expresión- incluso en la fase adulta de la vida. Esta unidad didáctica lleva un título muy sugerente: “La convivencia en el centro escolar”, donde se abordan básicamente las relaciones interpersonales, la organización escolar, la participación en el Centro (con un apartado dedicado al momento trascendental de la “decisión”) y dos situaciones de una actualidad meridiana: el acoso escolar y la disrupción en el aula, es decir, el conjunto de conductas inapropiadas de los alumnos que “obstaculizan la marcha normal de la clase por su falta de cooperación, pasividad, agresividad o continuas faltas al Plan de Convivencia”, al que se le dedica un apartado específico para resaltar la finalidad de la educación: aprender a convivir con los demás.

Sigue el “Debate”, presente siempre en todas las Unidades contempladas en el texto, en el que se plantea el conflicto que siempre se puede dar en una situación ordinaria ó controvertida, en la dialéctica obligada de intereses y opiniones, con cinco roles diferentes para motivar de forma proactiva la participación desde cinco puntos de vista diferentes. A continuación se aborda el núcleo que ha desatado la controversia radical de algunos sectores de la Iglesia, porque sería injusto generalizar, y que ya analicé en el post que llevaba por título Educación para la educación en ciudadanía y derechos humanos. Me refiero al derecho constitucional a la educación, recogido en su Artículo 27 y que se utiliza como arma arrojadiza en el debate actual, en reinterpretaciones que cuando menos no dejan de ser partidistas y con muy poco espíritu democrático en su sentido más primigenio. El planteamiento de quien representa la autoría individual y colectiva del texto no deja lugar a dudas en su página 32: comienza el contenido didáctico, sobre el derecho a la educación, con una referencia universal de la relación educación e igualdad, continúa con una concreción en Europa y finaliza donde debe hacerlo toda referencia democrática: el marco constitucional del derecho a la educación y el marco legal que regula las enseñanzas del sistema educativo español. Nada más. Nada menos, con el corolario del Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y el ya citado Artículo 27 de la Constitución española. En el apartado de “Solidarios” se pone un ejemplo de una ONG, Entreculturas, que puede ser un buen ejemplo y donde personalmente creo que se podía haber abierto más el espectro hacia otras ONG de gran penetración social en España.

Finaliza la Unidad con el apartado de las “Lecturas”, siempre con el protagonismo de la alumna ó alumno que participa en esta nueva experiencia educativa tan cercana a sus vidas, reflejado en el epígrafe constante de la misma: construir mi visión personal. ¡Qué papel tan trascendental del profesor ó profesora en la ordenación de las lecturas! Se podrían utilizar otras, da igual, pero las que han escogido son un buen ejemplo de respeto a la tarea más noble en la Unidad: la construcción de la forma de ver las cosas desde el prisma de la tolerancia y diversidad de opiniones e intereses. Ya traen el mejor ejemplo para compartir: el de sus vidas mismas, obligatoriamente obligados a convivir en las aulas, sus territorios amables ó comanches durante esta etapa trascendental de la adolescencia, su particular filo cortante de la existencia. Para unas y unos, teniendo a sus creencias personales y colectivas como testigo. Para otras y otros, Dios. Para todas y todos, aprendiendo a convivir en libertad porque se ha decidido democráticamente en España formalizar en un libro iniciático el aprendizaje mejor para ser ciudadanas y ciudadanos responsables en la difícil vida de todos los días.

Sevilla, 6/IX/2007

Educación para la ciudadanía, para ESO (II)

El análisis comparado de esta materia lo ha puesto muy fácil hoy el diario El País en el reportaje que bajo el título Educación para la Ciudadanía a la carta, publica a doble página en su sección de Sociedad: “Un total de 218.000 adolescentes de 14 y 15 años estrenan este mes la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Lo harán en siete comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Extremadura y Navarra, ya que la Ley Orgánica de Educación (LOE) permite una entrada gradual —entre este curso y el próximo— a los contenidos de la asignatura más polémica de la historia educativa reciente” (1). Y aborda un análisis somero de los planteamientos generales y más controvertidos en el desarrollo de la disposición que regula sus contenidos básicos.

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La paloma de la paz. Pablo Picasso, 1949

Personalmente, con esta serie comentada solo pretendo marcar unas pautas de conducta crítica e inteligencia conectiva ante un hecho social sorprendente. Es una sencilla colaboración social y digital que nace de la responsabilidad como ciudadano que está muy pre-ocupado (con guión) con la falta de educación (para la ciudadanía) existente en nuestro país y que es un clamor popular, aunque no se quiera reconocer de forma abierta por temor a ser “descubiertos” existencialmente. Y ante oportunidades como la que nos brinda la posibilidad de que se pueda impartir esta asignatura, con contenidos básicos aprobados democráticamente en el estado de derecho que compartimos, no quiero dejar pasar la oportunidad de reflexionar sobre la necesidad de conocer primero de qué estamos hablando. Por eso me dirigí a un Centro comercial, compré tres libros de texto de diferentes editoriales y autores, y sabiendo que ninguno es inocente (no puede ni debe serlo cuando hablamos de la vida en común-unidad), me he impuesto la tarea ética de leerlos primero y entrar de lleno en ellos. Para hablar con propiedad, no de memoria; para apoyar su implantación, a todas luces necesaria y urgente.

He comenzado con el texto de Santillana, atraído por una persona del equipo de edición, Carmen Pellicer, que me ha parecido siempre una persona sensata y muy libre de prejuicios, confesionalmente declarada como teóloga católica y de la que espero conocer con detalle, mediante esta lectura, los contenidos que aborda en “su” libro, puesto a disposición de adolescentes de 14 y 15 años, en determinados Centros que lo han elegido como libro de texto.

Mi primera impresión general es que está elaborado en un marco de respeto integral a la realidad de nuestro país, sin maquillaje alguno estadístico y trasnochado. Como metodología me parece muy bien estructurado, arranca con tres preguntas trascendentales que ya expuse en el post introductorio de esta serie, para pasar inmediatamente al índice estructurado siempre de la misma forma a través de diez Unidades o proyectos, con catorce páginas por Unidad, con una distribución de contenidos por Unidad que se repite a lo largo de todas las páginas del texto: Doble página de presentación, Texto explicativo, Para tu reflexión, Debate, Solidarios, Construir mi visión personal y una Lectura de orientación. Siempre la misma estructura, donde vemos que destaca sobremanera el sometimiento de cada epígrafe a la reflexión personal y colectiva, la necesidad de debatir todos los asuntos que se exponen, incorporar la solidaridad como una seña de identidad de la ciudadanía, necesidad de construir permanentemente una visión personal de lo que sucede en mi alrededor ciudadano y finalizar con un hábito a incorporar a la vida cotidiana: aprender a leer adecuadamente, interpretando lo que se quiere decir desde diversas ópticas y prismas de captación de la realidad en la que nos toca vivir. Excelente, como punto de partida, porque la vida nos va a pedir probablemente un patrón similar en la convivencia y existencia diaria.

Esta es la formalidad de un comienzo. Pero, ¿y los contenidos que se recogen en estos epígrafes? Vamos a ello. Comienzo mi lectura por la Unidad primera: Aprendemos a ser ciudadanos y, probablemente, a hacer un alto en el camino para verificar cómo estoy aprendiendo a ser ciudadana ó ciudadano desde que “tengo uso de razón”, porque a los catorce ó quince años nuestras hijas e hijos ya tienen un recorrido hecho. Y la primera Unidad arranca con una declaración de principios que va a ser el hilo conductor del libro: Educación para la ciudadanía es una asignatura diferente a las demás. Con ella aprenderemos que lo más importante es ser capaces de convivir y compartir nuestros esfuerzos para que el mundo sea mejor.

Y comienza con un plan de trabajo: qué vas a hacer y qué vas a aprender. Después continúa con un pequeño barómetro de la ciudadanía con un cuestionario que hay que cumplimentar y a partir de ahí la implicación ya es directa por parte de las alumnos y alumnos, que es la condición en la que se imparte esta asignatura, detalle muy importante y que personalmente no me gusta pasar por alto. Desde el momento en que están en un Centro público, concertado ó privado, siempre asisten a estas clases como alumnas ó alumnos, nada más. Es decir, están allí para recibir clases de acuerdo con unos contenidos que están aprobados reglamentariamente y que, como siempre, va a depender mucho, de forma casi total, de la persona que imparta la asignatura. Una lectura descorazonada, mimética, fría de la frase anterior, declarada como hilo conductor del libro, permitida cuando no azuzada por los profesores de turno, puede que haga más daño que beneficio si no hay una implicación de la profesora ó profesor para ser respetuosos, como primera clase práctica personal e intransferible, con lo que los autores quieren decir allí, al margen de interpretaciones más o menos contaminadas donde no hay que buscarle tres pies al gato. Aquí si veo un problema real y evidente, porque nosotros lo hemos vivido en algunas materias, en la etapa escolar de nuestro hijo. Situación que se hará muy crítica en este tipo de contenidos a impartir. Se impone por tanto hablar de quiénes van a estar al frente de la docencia en esta asignatura, como corresponsables temporales (durante el tiempo de la docencia de unos contenidos maestros) de un aprendizaje existencial, cuestión que apenas se debate.

En el apartado siguiente, se brinda la oportunidad de la reflexión personal o colectiva, en clase, si así se estima oportuno, pero siempre en terreno de preguntas de sumo interés, suscitando la necesidad de búsqueda de información a través de todos los canales que los adolescentes conocen bien y que puedan estructuras opiniones a través de hechos fundamentados y argumentos sólidos. Me ha llamado poderosamente la atención el recuadro dedicado a las competencias cívicas, “expresando nuestras opiniones, juicios y puntos de vista de forma razonada y controlando nuestras emociones”. Continúa este apartado planteando temas controvertidos recogidos en recortes de prensa, para que se analicen personalmente y en grupo. Inmediatamente aborda la problemática que se deriva en la forma de resolver conflictos. Sigue con la necesidad de conocer bien qué es un debate y como se estructura. Inmediatamente, aborda una constante en el programa global de la asignatura: la solidaridad, comenzando obviamente con el reconocimiento didáctico de los derechos humanos y dando entrada a un fenómeno de importancia singular en nuestros días: las ONG.

Se cierra esta Unidad con una lectura de un texto extraordinario de Martin Luther King, que se tiene que trabajar hasta la saciedad para recapitular todo lo aprendido en la Unidad a título personal y en grupo: “Sueño que un día mis cuatro hijos vivirán un día en un país en cual no serán juzgados por el color de su piel, sino por los rasgos de su personalidad”.

Conclusión: me hubiera gustado que Marcos, nuestro hijo, hubiera podido trabajar en el Instituto, con este esquema de contenidos. Sobre todo porque hubiéramos podido compartir sin problema alguno con la calidad humana y docente de su querido profesor Pepe, la definición que se recoge sobre la asignatura en esta Unidad, porque él se lo ha enseñado, a título personal y no apoyado por una legislación que le hubiera podido hacer brillar todavía más su honda preocupación para que Marcos y sus compañeras y compañeros pudieran desarrollarse como “personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad”. Asimismo, porque la asignatura “busca la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable”.

Sevilla, 2/IX/2007

(1) Prades, J. (2007, 2 de septiembre). Educación para la Ciudadanía a la carta. El País, p. 36s.

Educación para la ciudadanía, para ESO (I)

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Lo prometido siempre es deuda. Lo aprendí cuando crecía para ser ciudadano en un país muy difícil, diseñado entonces por el enemigo y donde ser ciudadano y construir la ciudadanía personal y colectiva era una utopía conceptual de base. En el mes de junio me posicioné claramente a favor de los contenidos de la asignatura a impartir este Curso en siete Comunidades, de forma experimental, bajo el denominador genérico de Educación para la ciudadanía, de acuerdo con las disposiciones vigentes en el Estado, sin adulteración alguna. Y la única forma de verificar aquella declaración sin tapujos se tenía que validar contrastando algunos textos que se van a utilizar en la Educación Secundaria Obligatoria. Dicho y hecho. Desde la semana pasada ya estoy analizando dos textos que he adquirido rememorando los años en que acudíamos al rito de la compra de los libros de texto para nuestro hijo Marcos. Con el mismo encanto he verificado dos publicaciones que me parecen muy solventes atendiendo la autoría y las editoras de los mismos, Santillana y SM, respectivamente. También voy a analizar el texto que ha publicado la editorial Algaida, por su raíz andaluza.

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He comenzado esta interesante singladura. Recuerdo con frecuencia la máxima “Navigare necesse est”, navegar es necesario, y en esas estoy. Para los tiempos que corren, la segunda parte de la frase de Pompeyo, arengando a sus marineros ante una tempestad, casi nunca se cita pero es impresionante: “vivere non necesse”, que me gustaría traducir como solo vivir no es lo necesario.

He comenzado con el libro de Santillana, donde la participación de Carmen Pellicer me ofrece todas las garantías de conocimiento y éticas. Cuando compro un libro suelo ser muy respetuoso con el autor ó autora del mismo, procuro conocerlos y garantizar de esta forma la solvencia del mismo. Durante estos últimos meses he seguido muy de cerca el debate en torno a la implantación de esta asignatura porque estoy muy preocupado con la mala educación para formar parte de la ciudadanía, que rodea nuestro acontecer diario, tal y como lo describía en el post que citaba anteriormente. Igualmente, he ojeado el libro de SM cuyo autor es José Antonio Marina, al que profeso respeto y admiración desde hace muchos años.

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Desde hoy, me comprometo a ir publicando una serie de post, numerada, sobre la lectura de estos libros, colaborando de esta forma en tomas de posición, creo que razonables, creando clima de opinión sobre un debate que muestra en sí mismo lo que todavía nos queda por recorrer en este país y en esta Comunidad para “normalizar” las formas diferentes de vivir como ciudadanas y ciudadanos informados, responsables, con capacidad suficiente para discriminar la existencia de otras personas, que hace necesario y urgente tener claro cómo convivimos en libertad a pesar de que no pensemos ú opinemos todos de la misma forma, pero siendo imprescindible declarar unas reglas del juego para que el respeto global sea siempre el denominador común de toda convivencia.

Las tres preguntas con las que se inicia la lectura del libro de Santillana, me han parecido muy sugerentes y en su lectura atenta y repetida te dejo hoy: ¿Cómo te gustaría que fuera el mundo en el que vivimos?, ¿cómo podemos contribuir nosotros? y ¿qué hacemos cuando vemos las cosas de forma diferente? Como me encanta trabajar en el terreno de preguntas más que en el de respuestas, porque muchas situaciones de la vida no las tienen, voy a ver cómo se despejan en las páginas siguientes. ¿Me acompañas?…

Sevilla, 30/VIII/2007

El cerebro de Antonio Puerta

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Un cerebro de veintidós años y nueve meses de gestación. Supongo que con una inteligencia adiestrada para resolver problemas en el campo de fútbol, en la selva de la vida, con la estructura cerebral que dignifica mejor a una persona. Y un día, el sábado 25 de agosto a los treinta minutos, aproximadamente, de un partido iniciático para su querida Liga, para su contrato recién renovado, su cerebro deja de funcionar momentáneamente porque su corazón ya partido no bombea bien la sangre necesaria, para aportarle oxígeno al cerebro. Y se arrodilla en el césped, junto a un palo de su portería, escuchando palabras duras porque no había defendido bien el ataque del jugador Pablo Hernández, del Getafe (“incluso llegó a recibir algún reproche desde la grada por su aparente dejadez, una vez finalizada la jugada, sin éxito para los de Michael Laudrup”, decía una crónica deportiva) y pierde el conocimiento de la vida, su querida vida. Se recupera, vuelve al vestuario caminando con un rostro desencajado y allí, al inclinarse para desabrocharse las botas vuelve a fallarle el corazón, el cerebro. Y es evacuado al hospital, donde las atenciones médicas no han podido hacer nada para recuperar los daños sufridos en el cerebro. Causa: una encefalopatía postanóxica. Su cerebro ha sufrido mucho porque no le llegaba oxígeno.

La muerte de Antonio Puerta supone un duro golpe emocional, en los afectos y sentimientos de cuantas personas han estado cerca de él, cualquiera que fuera su posición, es decir, en el cerebro de cada persona hemos acumulado, elaborado y guardado todas las imágenes y emociones que nos han recordado a Puerta. Cuando un ídolo desaparece de esta forma tan brusca se entierran también con él muchas ilusiones, muchos afectos, muchas expectativas, porque las personas con estas características sirven para que miles y miles de personas, sobre todo jóvenes, proyecten en él lo que verdaderamente les gustaría ser o tener: fama, juventud, dinero, prestigio social, futuro garantizado (contrato multimillonario), magnífico coche, casas acordes con su posición social, parejas con suficiente glamour como para corresponder a la figura idolatrada y, para cerrar el círculo mágico, esperaba ya un hijo, para proyectar en él tanta riqueza terrena. Y así crecer juntos porque solo tenía 22 años y mucho futuro por delante. Además, él había sido el autor del gol que había permitido al Sevilla iniciar su etapa triunfal del último año y medio. También, la de miles y miles de personas tras él. Un ejemplo a seguir para decenas de miles de personas y aficionados más directos del club sevillista. Un amigo, porque Sevilla “está contigo”: “Tu gol nos cambió la vida, juntos luchamos por la tuya”.

Y en una noche de agosto todo se viene abajo. Es muy difícil comprender esta muerte prematura en “la flor de su vida” que se diría en Sevilla. Humanamente hablando, esto no tiene pies ni cabeza. ¡Cómo puede ser! Y muchas preguntas se hacen a Dios directamente, al dios de cada una y cada uno. Y no tenemos muchas respuestas. Desde nuestros cerebros pensantes, solo se me ocurre recordar lo que tantas veces me ha servido para entender el hecho de la muerte, de cualquier muerte, para ser solidarios con los sufrimientos permanentes de los que todos los días, en cada segundo se tienen que enfrentar a ella. No solo por esta muerte extraordinaria. Recuerdo una experiencia muy interesante que aprendí en la Biblia, a través de una persona que le gustaba vivir en comunidad, de nombre algo difícil Qohélet, en hebreo, que se puede traducir como el Público personificado que quiere tomar la palabra y decir lo que siente. El había aprendido que en la vida hay tiempo para todo: para nacer y para morir, como el ejemplo de Puerta. Para abrazarse y para separarse. También para amar y odiar. Pero cuando llegan los momentos difíciles, como puede ser el de la muerte, le surgen tres preguntas:

– ¿Qué gana el que trabaja con fatiga, si se demuestra antes ó después que todo es vanidad de vanidades, solo vanidad, algo así como intentar atrapar el viento?
– ¿Qué diferencia hay entre el hombre y el animal si ambos vuelven siempre al polvo?
– ¿Quien guiará al hombre a contemplar lo que hay después de él?

Y cuando estas preguntas te dejan solo en la vida, el mismo autor nos ofrece una salida muy airosa, sin más respuestas, para las personas que en algún momento viven la miseria social: más valen dos que uno solo, pues obtienen mayor ganancia de su esfuerzo. Pues, si cayeren, el uno levantará a su compañero (…). Y acaba con una experiencia preciosa hecha historia en su vida ara transmitirla de padres a hijos: la cuerda de tres hilos no es fácil de romper.

Y con estas reflexiones volví a ver la foto de Puerta que ha dado la vuelta al mundo, las pancartas de cartón con el afecto de los sevillistas y muchas personas solas preguntándose anoche en la puerta 2 del estadio que estas cosas no las puede permitir Dios por mucho que se intente explicar en las leyendas de siempre. Hay que aceptarlo: no volveremos a saber más del cerebro de Puerta, el que le permitía siempre resolver cada problema importante de su corta vida, el que no resolvió el incidente cardiaco más importante en su carrera deportiva. Quizá porque hay que comprender lo que decía el que representaba al Público personificado, hoy al sevillismo personificado: todo tiene su momento y cada cosa su tiempo bajo el cielo. Y el cerebro de Puerta nos lo ha demostrado con el desgarro humano con el que siempre se vive la ausencia de quien admiramos y queremos.

Sevilla, 29/VIII/2007

Crónicas de Viena (VII): Reconocimiento a Freud

FREUD

Era una deuda histórica personal con Sigmund Freud, cuya teoría científica había estudiado a lo largo de mis años de carrera y durante la estancia en Roma y Cuneo. Tengo que reconocer que nunca estuve cerca de su escuela, el psicoanálisis, pero por diversas razones de estudio e investigación, así como de responsabilidad pública en salud mental, tuve que recurrir al estudio de su teoría científica en bastantes ocasiones para comprender muchas decisiones profesionales e institucionales que llevaban siempre la marca de Freud.

La última mañana de estancia en Viena nos dirigimos a su residencia profesional y familiar, en la Bergasse, 19, donde desarrolló su práctica médica desde 1891 y hasta 1938, y donde se forjó la base de todos los trabajos en torno a La interpretación de los sueños y los estudios de caso. El Museo es una mezcla de recuerdos entrañables de una experiencia física de habitabilidad en una ciudad que no tuvo reparos en colocar la cruz gamada en el dintel de su casa y que propició su exilio a Londres, hasta una colección de fotografías y algunos objetos y bienes muebles personales que puedan alumbrar determinadas características de la casa-consulta. Me impresionó mucho el fondo científico que posee en la actualidad, así como las actividades que desarrolla la Fundación para seguir explorando las diversas manifestaciones del psicoanálisis en el mundo actual.

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Museo de Freud: detalle de ventana en escalera de acceso/José A. Cobeña

He vuelto a repasar mis anotaciones científicas durante los años 1976 a 1978, en los que tuve que trabajar a fondo la teoría psicoanalítica, años en los que me volqué, sobre todo, en el análisis de la teorías conductista (Skinner) y antropoanalítica (Binswanger y Gebsattel), respectivamente. Tengo un especial cariño al trabajo (no publicado) que desarrollé precisamente bajo este título, Behaviorismo y Antropoanálisis, que tanto me aportó en el descubrimiento de una nueva forma de-ser-en-el-mundo [sic]. Y Freud siempre detrás de esta investigación porque descubrí la amistad entrañable que tenía con el Profesor Ludwig Binswanger, tal y como me lo manifestó su hijo en una carta entrañable que me envió en ese fecundo periodo de estudio y reflexión científica, cuya teoría estudié por activa y por pasiva. Aquel libro de Binswanger adquirido en la librería Rizzoli, en Roma, Ricordi de Sigmund Freud, me abrió de par en par las puertas al conocimiento de la inteligencia “atómica” freudiana, en aquellos tiempos. Su larga amistad, nacida en 1907 y que duraría hasta julio de 1938 con su última carta enviada a Londres, demostraba la importancia de la estrecha relación entre ambos personajes, aún cuando los puntos de partida eran claramente divergentes.

Con motivo de esta visita debida, recordé unas palabras de Ortega y Gasset, como persona preocupada por la aparición del psicoanálisis en España, por el «entendimiento constructivo» de Freud, en un país invertebrado, que ha buscado siempre entenderse a sí mismo. En un texto suyo muy conocido, decía con sentido futurible: «Freud es según un número considerable de gentes, de médicos jóvenes sobre todo…, un profeta, un descubridor de ciertos secretos humanos, cuya patentización ha de ejercer una profunda influencia reformadora no sólo en la terapéutica de los neuróticos, sino en la psicología en general, en la pedagogía, en la moral pública, en la metodología histórica, en la crítica artística, en la estética, en los procedimientos judiciales, etc. …». Esa influencia reformadora, el carácter novedoso en la interpretación psicoanalítica de la enfermedad social, es el acicate para profundizar siempre su razón de ser. Sigue estando muy claro hoy día que la «crítica científica» y la «sobrealimentación ideológica», según expresión de Ortega al presentar el psicoanálisis, son curiosamente necesarias en cualquier situación de crisis mental.

Recordé el hombre de secreto personal (según Unamuno) de aquellos años y mi lejana amistad con Freud. Y salimos de nuevo por la Herrengasse hacia la Viena imperial, un símbolo posible del Super-Yo. También, un contrapunto importante para entender mejor la interpretación de sus sueños en Bergasse, 19.

Sevilla, 28/VIII/2007

Crónicas de Viena (VI): Descubriendo a Egon Schiele

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Egon Schiele: Autorretrato, 1910. Leopold Museum (Viena).

Finalizando la estancia en Viena, tuve especial interés en conocer un Museo sobre el que había leído detalles muy interesantes. Se trataba del Leopold Museum, en el Museumquartier, una zona sorprendente de la capital austriaca donde todo lo que se respira allí es libertad enmarcada en arte contemporáneo. No quedaba mucho tiempo para realizar la visita y directamente nos dirigimos a la planta de Schiele y Klimt, porque eran los dos referentes austriacos de la Secession que merecía contemplarlos en sus magníficas obras originales.

Sobre Klimt ya conocía ampliamente su trayectoria que he resumido en este cuaderno en el post dedicado a su maravilloso friso de Beethoven. Pero sobre Schiele mi desconocimiento sobre su vida y obra hacía muy atractiva la visita porque ya había detectado una pasión austriaca por este joven pintor de muerte prematura, a los veintiocho años. Y no nos defraudó. En este Museo, una colección particular de Rudolf y Elisabeth Leopold que fue donada en 1994 a la Fundación Privada Leopold Museum, que cuenta con la ayuda de la República Austriaca y de la Banca Nacional Austriaca, y que nació en 2001 como el mejor fondo pictórico de Schiele, pude contemplar sus cuadros cargados de una fuerza extraordinaria, bajo la escuela del expresionismo austriaco y rodeados del espíritu de Secesión.

Egon Schiele (1890-1918) había nadado siempre contracorriente. Su preocupación expresionista giraba exclusivamente sobre las figuras humanas, desnudas, sin el ropaje de los trajes nuevos de los emperadores austriacos de turno. Para unas y unos, pornografía, para otros y otras, la expresión desnuda del alma humana, a veces atormentada, a veces ensombrecida, agarrotada, como las manos de muchas personas trasladadas en su piel desnuda al lienzo.

Compré una reproducción oficial de un cuadro suyo que me llamó la atención por su sorprendente fuerza interior. Es un autorretrato, que introduzco al comienzo de este post como carta de presentación, cuando Schiele tenía veinte años, representando una mirada desafiante al mundo, a su trayectoria difícil de infancia y adolescencia. Con muchas preguntas sin responder.

Y me despedí de aquella visita contemplando a escasos metros de distancia una obra impresionante de Klimt y como metáfora de la trayectoria existencial de Egon, interpretada por un amigo del alma: la Muerte y la Vida. Era una forma elegante de homenajear a Schiele, aunque su vida azarosa me la había contado antes Klimt al oído, de forma apresurada y en un ambiente libertario, en aquella visita rápida a su vida y obra en una tarde de agosto, en el democrático barrio de los Museos de la contra de Viena.

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Gustav Klimt: La Muerte y la Vida (detalle). Leopold Museum (Viena).

Sevilla, 26/VIII/2007

Crónicas de Viena (V): San Wolfgang y San Gielgen

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St. Gielgen: monumento a Mozart, con el Ayuntamiento al fondo (izqda.) Autor: José A. Cobeña.

No es cuestión de santoral. Me refiero a dos lugares que he conocido camino de Salzburgo (la ciudad de la sal), con las expectativas muy altas en busca de contenidos gratificantes en la ciudad natal de Mozart. San Wolfgang, con una parroquia que lleva el nombre de este obispo de Ratisbona, porque de este santo recibió Mozart el nombre en su bautismo, con un significado nada alentador: “que camina como el lobo”, aunque con encanto benedictino se diga en palabras puestas en boca del santo que “solo corría detrás de las ovejas para alimentarlas, no para matarlas” [sic], y San Gielgen, ciudad natal de la madre de Mozart, que pude visitar de forma más detallada, donde se venera a San Egidio.

He comprendido mejor que nunca por qué se le agregó Amadeus a su primer nombre de pila, como sano equilibrio ante un nombre inquietante en sí mismo y no por la popularidad del santo, del que el actual Papa ha llegado a decir que “San Wolfgang vivió en el llamado saeculum obscurum, siglo de oscuridad. El Papado, en Roma, estaba a merced de la nobleza romana, en un tiempo de anarquía originada por las invasiones de los bárbaros. En Alemania, los obispos eran, a su vez, príncipes territoriales, y muchas veces actuaban como tales, sin que apareciera la humildad característica del oficio sacerdotal. Ante tales circunstancias parecía que la Iglesia estaba a punto de derrumbarse definitivamente. Pero Dios iba a probar que no la había dejado de su mano. Por entonces aparece la renovación benedictina en las dos grandes abadías de Cluny y Gorze, en Borgoña y Lotaringia. San Wolfgang fue uno de los mayores artífices de esa reforma. La clave fue la Regla de San Benito. Su secreto fue trasladar el Evangelio a una regla de vida que permitiese practicarlo en el quehacer de cada día. Las dos ideas centrales son las siguientes: 1) Nihil amori Christi praeponere y, 2) la conversatio morum. “Lo primero significa no anteponer una carrera profesional, el éxito, el poder, el dinero o el favor de los magnates, sino poner el corazón en los humildes, y ejercer la justicia y la bondad en el vivir de cada día. La tradición ha condensado lo segundo en tres ideas: pobreza, castidad y obediencia, o, lo que viene a ser lo mismo, libertad frente a sí mismo, limpieza de corazón, y probidad” . Nuestro tiempo adolece de una carencia terrible de la conversatio morum (cambiar de vida). Las ideologías nos han prometido en vano un nuevo tipo de hombre que ha resultado ser soberbio, mentiroso, corrupto, jactancioso, amante del éxito, intolerante, revoltoso e insumiso. Sólo de Jesús nos viene el verdadero ideal humano. “Como hombre de Jesucristo, San Wolfgang nos invita a que, viviendo conforme a ese modelo de pureza y disciplina interior, nos convirtamos a la justicia, la bondad y la honradez”.

No sé si Leopoldo Mozart le contaría la verdadera historia de San Wolgang a su hijo, pero conociendo un poco al maestro no es probable que le entusiasmara seguir sus pasos. Comprendo mejor que nunca que solo utilizara el nombre al revés de Mozart, en un guiño a la rectitud de la época a todos los niveles, por improbable que debía ser dar la vuelta al nombre del santo, también en todos los sentidos, con permiso de Ratzinger de Ratisbona.

Cuando entré en la región de los lagos, maravillosa expresión de la naturaleza demostrada en setenta ocasiones, estaba dando vueltas en mi cerebro a la experiencia del campo de concentración de Mauthausen, muy cerca de la ciudad de Linz que solo pude visualizarla desde una panorámica distante por la carretera de circunvalación por la que nos dirigíamos a Salzburgo. Martín, el guía-conductor de 21 años, explicó el amor que tenía Hitler a Linz y el silencio fue total. El recorrido por Gmunden, a pie del Traunsee, Altmünster, Ebensee y Bad Ischl, nos condujo a San Wolfgang y San Gielgen, como enclaves que pesan mucho en la historia del compositor. Sobre todo esta última, por ser el pueblo donde nació la madre de Mozart y donde todo está montado en torno a su familia. Allí nos detuvimos el tiempo suficiente para hacer las fotografías de rigor, eso sí, en ausencia de Mozart.

Y llegamos a Salzburgo, con lluvia suficiente como para recorrer esta preciosa ciudad con las dificultades propias de un tiempo diseñado por el enemigo. El objetivo era conocer el lugar en el que nació el maestro. Previamente, visitamos la catedral de San Ruperto y San Virgilio, atravesamos “tanquam felis per prunas” (como gato por ascuas) el cementerio de St. Peter’s, donde se rodaron las dramáticas escenas de la huida en la película “Sonrisas y Lágrimas”, y antes de abandonar el puente sobre el río Salzach, recorrimos la casa natal de Mozart en un espectáculo lamentable de turismo rancio. Era imposible detenerse en cuadros, leyendas y patios. Todo era un río incesante de personas que no veían a Mozart por ninguna parte.

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Salzburgo: la calle Getreidegasse, con el anuncio de ZARA, imitando los reclamos comerciales de la época medieval. Autor: José A. Cobeña.

Por la calle peatonal más famosa de Salzburgo, la Getreidegasse, descubrimos que el imperio de Zara está presente allí como símbolo de la aldea global. Fue salir de la casa de Mozart y Zara nos estaba esperando para mostrarnos sus rebajas de verano. Al fin y al cabo, todo es economía de mercado, incluida su casa natal. No sé lo que pensaría Mozart, no sé, aunque con su afición a las Academias es probable que hubiera pedido a Amancio Ortega un patrocinio de las mismas, con el permiso de san Wolfgang y san Egidio. Hay que comprenderlo: solo lo haría “por respeto a la tradición”.

Sevilla, 24/VIII/2007

Crónicas de Viena (IV): Buscando a Brueghel desesperadamente

Era muy sugerente localizar el cuadro de Pieter Brueghel La construcción de la Torre de Babel (1563), para alcanzar un objetivo en este viaje a Viena, distinguiéndola de la segunda obra conocida del autor, La pequeña construcción de la Torre de Babel que se puede contemplar en Rotterdam. Las clásicas de Brueghel. Algunos navegantes en Internet hemos encontrado en este cuadro una representación pretérita de la red de redes, al construir un símil en relación con la interconectividad mundial de millones de navegantes virtuales mediante la palabra digital, proveniente de diversa razas, continentes y culturas, “construyendo” diariamente, segundo a segundo, una forma nueva de comunicarnos a través de la Noosfera, que nos hace casi tocar el cielo de las relaciones humanas. Pero esta interpretación es muy contradictoria porque la realidad de Babel es muy distinta. Veremos por qué.

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La primera mañana vienesa cumplí este sueño digital. En la espera hasta la apertura del Kunsthistoriches Museum (Museo de Historia del Arte), vinieron a mi mente muchos recuerdos en torno al cuadro de Brueghel. Y recordé el pasaje bíblico que sirve de fondo a esta apasionante obra del pintor flamenco a su regreso de Roma, cuestión no baladí al expresar sus sentimientos y emociones en esta colosal pintura al óleo. Un pasaje que hoy es recordado de diferentes formas por la guerra absurda de Irak, el suelo de Babel, de la antigua Babilonia, donde se pretende alcanzar la verdad de la vida mediante una guerra en la que no es posible, de nuevo, el entendimiento humano como paradoja que sella siglos de desencuentros religiosos entre las dos ciudades bíblicas: Babel (Babilonia) y Jerusalén. El relato traduce la realidad de la soberbia humana, representada por la torre de pisos, el ziggurat, del gran templo de Babilonia, signo por excelencia de la idolatría babilónica, La tradición bíblica relaciona la confusión de las lenguas con el signo de Babel: Dios castigó así a los hombres por su orgullosa idolatría.

La pasión por el cuadro de Brueghel comienza a complicarse. Mucho más cuando entramos de lleno en el texto bíblico del libro del Génesis, 11, 1-9, del que extractamos pasajes que no tienen desperdicio para nuestra finalidad digital. El versículo de arranque es una realidad parcial hoy: “Todo el mundo era de un mismo lenguaje e idénticas palabras (…) Entonces se dijeron el uno al otro: “Ea, vamos a fabricar ladrillos y cocerlos al fuego” (…). Después dijeron: “Ea, vamos a edificarnos una ciudad y una torre con la cúspide en los cielos, y hagámonos famosos por si nos desperdigamos por toda la haz de la tierra”. Pero Dios decidió darse una vuelta por el mundo y, en concreto, por aquel sitio y dijo: “He aquí que todos son un solo pueblo con un mismo lenguaje, y este es el comienzo de su obra. Ahora nada de cuanto se propongan les será imposible. Ea, pues, bajemos y una vez allí confundamos su lenguaje, de modo que no entienda cada cual el de su prójimo. Y desde aquel punto los desperdigó Yahvéh por toda la haz de la tierra, y dejaron de edificar la ciudad. Por eso se la llamó Babel; porque allí embrolló Yahvéh el lenguaje de todo el mundo, y desde allí los desperdigó Yahvéh por toda la haz de la tierra”.

Estando en este apasionante recuerdo, entré en el Museo y busqué a Brueghel, para presenciar su reinterpretación de La Torre del Embrollo e intentar descifrar su relación con Internet, con el lenguaje digital. Allí contemplé cómo el pintor venía impresionado de su reciente viaje a Roma, de su Coliseo y cómo había traducido el ziggurat contemporáneo a una realidad de la construcción contemporánea, con la forma de construir grandes obras cercanas al Cielo: catedrales, monasterios, palacios, entres otras obras arquitectónicas de la época. Así se entienden bien las embarcaciones en el puerto, las grúas, el tallado de la piedra in situ, el andamiaje, el trabajo colaborativo con los diversos especialistas cercanos a la Corte y en plenas reverencias al poder terreno.

¿Por qué se relaciona este cuadro con Internet?. Creo que por desconocimiento de la quintaesencia del relato yahvista del Génesis. Nos hemos quedado solo con la aspiración humana de que nos podamos entender todas las personas del planeta Tierra mediante un lenguaje común, el digital, pero hemos despreciado la dureza del relato bíblico que vuelve a retomar el problema permanente del hombre con Dios que ya nos pasó factura con la manzana del Paraíso: tomar su relevo para dirigir el mundo como un acto de soberbia que no se puede permitir. Y Dios recurrió al embrollo, a liarnos –embrollarnos- a todas y a todos para que solo existiera una sola palabra: la de Dios, la suya.

Abandoné la Sala donde está colgado el cuadro de Brueghel, con más dudas que nunca, sobre todo porque he entendido bien una admirable lección. Puedo tener ladrillos, argamasa, planos, hacer obras magníficas, utilizar internet, el correo electrónico, pero la forma de comprender bien a la persona que está a mi lado o a miles de kilómetros por el chat es algo que preocupó un día a Dios cuando decidió darse una vuelta por el mundo y vio que nos habíamos puesto de acuerdo en utilizar códigos digitales para entendernos mejor y extendernos “por toda la haz de la tierra”. Al día de hoy, no sé por qué esto Dios no lo entiende. Porque Internet no es un embrollo, es una oportunidad para que las personas podamos desarrollar mejor cada inteligencia individual y la conectiva, alcanzando la libertad por la información veraz y responsable, los ladrillos y la argamasa del Génesis. Quizá porque Babilonia, Babel en hebreo, significa “la puerta de Dios” y ese concepto todavía no lo hemos comprendido en toda la haz de la tierra. Quizá porque todavía hoy en Irak, la sede de la Babilonia bíblica, se sigue gritando, como en el Libro sagrado, a través de los profetas: ¡Salid de Babilonia! ¡Fuera!. Para que se llene de risa nuestra boca y nuestros labios de gritos de alegría (Sal, 126,2).

Sevilla, 19/VIII/2007

Crónicas de Viena (III): La casa de la música

Es verdad que Viena es una gran casa de la música, entres por donde entres, pero la tarde del día 1 de agosto fuimos a conocer esta interesante experiencia en torno a la didáctica de la música: la Hausdermusik. Y no nos defraudó, aún cuando se aprecia el deterioro por el paso del tiempo en una experiencia que solo tiene siete años. Está situada en el centro histórico de la ciudad, en Seilerstätte 30, en el mismo edificio donde Otto Nicolai (1810-1849) fundó en 1842 la Orquesta Filarmónica de Viena. Comienza la visita con la entrada en el Museo de la citada Orquesta, con la posibilidad de contemplar en una gran pantalla, el último concierto de Año Nuevo, que en esta ocasión nos facilitó el encuentro con Zubin Mehta, director al que profeso gran admiración. También entramos “virtualmente” en la Galería de los Espejos del palacio de Schönbrunn a los compases del bello Danubio Azul. Minutos para disfrutar de una experiencia sentida, de la mano de las primeras figuras de baile del ballet de la Ópera de Viena para esta ocasión, la guipuzcoana Lucía Lacarra y Cyril Pierre. La Filarmónica se recrea allí en sus actuaciones, trofeos y grandes directores. La sentí más próxima en Salzsburgo, cuando estuve también cerca, muy cerca, de la residencia de su director emblemático: Von Karajan.

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También “compuse” un vals, aunque no pude traerme la prueba irrefutable de tal osadía. Y me atreví a dirigir “virtualmente” a la Filarmónica de Viena, en una experiencia interactiva, en la Marcha Radetzky, de Johann Strauss, de la que no salí muy bien parado porque el Director me regañó –virtualmente- por no seguir de forma adecuada el compás, el tiempo y el ritmo, con mi batuta electrónica. Igualmente, lo hicieron algunos músicos. Tampoco estaban los “funcionarios” que podían certificar tal acontecimiento… Inteligencia digital en estado puro.

Después entramos en los espacios museísticos de Haydn, Mozart, Beethoven, Schubert, Strauss y Mahler. Una oportunidad para refrescar composiciones, afectos y desencuentros entre virtuosos de la música. Terminaba la exposición musical con espacios destinados a instrumentos y experiencias de sonido multifuncional. También entramos en una sala específica montada por el Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), en torno al cerebro y la música, la música entre la actualidad y el futuro, la Brain Opera, que muestra las posibilidades de ser en el presente codiseñador del futuro, ya que los sonidos y el ambiente creados por los movimientos, el tacto y la voz en el juego interactivo con los hiperinstrumentos del Bosque de la Mente se almacenan, mezclándose en el Mezclador de la Música del Futuro con las ideas creativas de otros visitantes para formar nuevos mundos de sonido, una y otra vez.

Gran experiencia, con la sensación de que la música es un medio interactivo aún por descubrir, en mi caso. Con la misma humildad que tenía que aceptar la pequeña admonición del director de la Filarmónica de Viena cuando subido al estrado no era capaz de dirigir a los “profesores” a los que tanto admiro. Comprendí mejor que nunca a mi querido profesor Howard Gardner, creador de la teoría de las inteligencias múltiples: es necesario aceptar que la inteligencia musical también existe.

Y salimos hacia la Kärntnerstrasse, la calle peatonal del discreto encanto de la burguesía vienesa, donde un niño tocaba admirablemente el acordeón para ganarse la vida en su particular casa de la vida.

Sevilla, 17/VIII/2007

Estereotipo machista 5: “las mujeres, que leen, son peligrosas”

He localizado un libro de edición muy cuidada, Las mujeres, que leen, son peligrosas (1), que simboliza muy bien la posición andrógina del monopolio de la lectura y, por ende, de las capacidades intelectuales localizadas en el hemisferio cerebral correspondiente. El planteamiento del autor no es inocente y nos hace reflexionar sobre el acontecimiento de la mujer leyendo como si paseáramos a través de las salas de un museo que representara diversas épocas en las que diversos pintores nos ofrecieran el prototipo de la mujer de cada época en torno a una realidad difícil de plasmar sin suscitar comentarios de todo tipo.

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Desde la perspectiva de género, es un estereotipo que me interesa mucho investigar. Conocer a fondo el miedo ancestral del hombre en relación con el grado de conocimiento que la mujer puede llegar a alcanzar y, de esta forma, rebelarse, perder la sumisión, palabra sobre la que se centra esta realidad lectora de la vida. Recuerdo muy bien que en los años en que leía con mucha atención a Jean Delumeau, que publicaba en la Editorial Labor (tristemente desaparecida en 1996), un gran experto en los pueblos ribereños en los que nace la realidad cultural de los seres humanos en relación con los demás y con los dioses, las genealogías cuidaban mucho que nunca aparecieran nombres de mujeres en las mismas, es decir, los linajes se relacionaban siempre con los hombres, “artífices” de la creación de los seres humanos y así se debía transmitir de padres-hombres a hijos varones. La lectura de estos libros sagrados no debía recoger ninguna presencia de mujer generadora de linajes humanos, artífices de la creación de los pueblos seguidores de los dioses o del innombrable, Yahveh. Era el justo castigo a su perversidad, tal y como ya lo planteaba en el post titulado: Estereotipo machista 4: “¡mujer tenías que ser!”. Negación pura y dura del papel de la mujeres en la creación de los linajes, hecho que debía hacerse patente en las tradiciones orales de los pueblos. Posteriormente, en las escritas.

Manifestación contundente de esta realidad histórica que tanto pesa en la historia de las religiones hoy es la descripción genealógica de Jesús de Nazareth, donde el evangelista Mateo en el capítulo primero de su relato y desde el versículo 1 al 17, ambos inclusive, solo recoge los nombres de cuatro mujeres, Tamar, Rajab, Rut y Betsabé (perdonándoles la vida), que engendraron de forma irregular para justificar el pecado de los hombres, sobre todo de las mujeres por aquello de la manzana prohibida, resaltando de manera particular y de acuerdo con la tradición más conservadora solo la figura de hombres, patriarcas, que eran los auténticos artífices de los linajes puros. A pesar de todo se les brinda una oportunidad, refrendada de forma magistral por el papel que desde entonces viene a jugar a María, la madre de Jesús. Todo encaja en este puzle divino y humano. A partir de estas realidades se comprende mejor que la mujer solo pudiera aportar a la historia la lectura de la vida, no de los libros, porque de alguna forma tenía que espiar siempre su pecado “primitivo”, condenadas al ostracismo y ninguneo histórico. Fecundidad (pecado) y maternidad (gloria) se abrazaron históricamente para siempre.

Esther Tusquets, en el prólogo del libro, dice como contrapartida al planteamiento anterior, que “desde Sherezade hasta nuestras abuelas y nuestras madres, las mujeres han almacenado historias, han sido geniales narradoras de historias”. Y desde la primera obra pictórica La Anunciación de Simon Martin, hasta la última, en reproducción fotográfica, Marilyn leyendo “Ulises”, el autor va desgranando interpretaciones que aportan mucha frescura sobre la revolución del compromiso de lo que se lee en la vida personal de las mujeres representadas, en una interpretación henchida de libertad como la que se va buscando de forma subliminal. Me ha parecido de un interés especial la manifestación de la escritora francesa Laure Adler sobre el contenido de este libro y resaltado también por Esther Tusquets: “El libro puede llegar a ser más importante que la vida. El libro enseña a las mujeres que la verdadera vida no es aquella que les hacen vivir. La verdadera vida está fuera, en ese espacio imaginario que media entre las palabras que leen y el efecto que éstas producen. Las lectora se identifica totalmente con los personajes de ficción…”.

Continuando con la perspectiva de género en la interpretación de la capacidad lectora en la mujer y sus resultados, es obvio que se ha avanzado de forma espectacular en el conocimiento de las inmensas posibilidades del cerebro del hombre y de la mujer en la captación de las representaciones simbólicas que puede ofrecer la lectura, en el enfoque que planteé en el post titulado Cerebro y género: ¿diferentes inteligencias?: “se conoce muy bien la llamada “lateralidad cerebral” a través de los hemisferios que lo conforman, tal y como lo expresaba la doctora Barral en el encuentro que ya cité en el post Cerebro y género: mitos a desmontar: “los hombres tienen más desarrollado el hemisferio izquierdo, es decir, el cerebro racional, y las mujeres el área del lenguaje y el hemisferio derecho, que es el que controla la vida emocional. “De eso se ha extraído que las mujeres son más lábiles e impredecibles, lo que ha tenido consecuencias clínicas, como una mayor prescripción de ansiolíticos a las mujeres”. O por ejemplo la constatación siguiente: “Y una aclaración a la lateralidad de los hemisferios cerebrales: el hecho de que el hemisferio izquierdo esté más desarrollado en los hombres, no significa que sean por sí mismos más inteligentes. ¿Por qué? Sencillamente porque el hemisferio izquierdo siempre es el dominante tanto en la mujer como en el hombre, porque es el responsable de la capacidad lingüística, de la categorización y de la simbolización: es el que otorga todas las posibilidades de agregar valor a la palabra. Y también es el responsable del control de las extremidades usadas en los movimientos habilidosos, con sentido: la mano, el brazo, la pierna. Dar la mano, adquiere así un valor incalculable. Y los grandes descubrimientos que quedan por hacer vienen de un hemisferio también compartido, el derecho, llamado también hemisferio menor, no dominante. Por eso nunca entendí aquella frase de mi infancia madrileña, en el discreto encanto de la burguesía; “los hombres no lloran”. Era imposible entenderlo porque la maduración cognitiva de mi cerebro, a los seis años, estaba muy distante de tener preparado mi “cableado” cerebral para comprender esta forma de ser en el mundo, debido siempre a una forma de entender la cultura. Pero igual mi hermana, que aunque lloraba desconsoladamente y con alguna frecuencia, tampoco lo estaba. Aunque sí estaba permitido para ella y se justificaba con displicencia a quienes nos preocupaba el sentimiento de la vida. Torpeza para muchos, en aquella época, cuando crecíamos en unas condiciones muchas veces lamentable”.

La lectura, en definitiva, libera la mente humana y nos hace más inteligentes para comprender la vida. Y no debe ser un proyecto de frustración o de advertencia de peligro latente y manifiesto en las mujeres: “Para esto sirve la ciencia, para descubrirnos las maravillosas posibilidades que nos ofrece el cerebro, a cada una y a cada uno, a pesar de aquellas limitaciones en nuestra conducta, que siempre permanecen en la memoria histórica para nuestra desgracia. Y esa es otra, porque reconstruir la vida y predecir la conducta actual se hace con mucho esfuerzo de romper barreras creadas por los patrones sociales que tanto nos marcan en la vida. Y vamos viendo a través de estos artículos, de estos post, que ser hombre y mujer no tiene por qué llevarnos por unos derroteros poco asimilados y acordes con nuestra forma de ser. Porque contamos con un activo maravilloso: un cerebro bien diferenciado y con un programa genético que solo tiene un hándicap importante, porque todavía no sabe la ciencia como explicarlo de forma que podamos tomar el control pleno de nuestra existencia. Ahí radica el problema del gobierno por parte de los otros. De cualquier “otro”, porque al buen entendedor, pocas palabras bastan. Sinceramente, porque a diferencia del doctor Mazziotta, no creo que defender esta tarea científica sea ya un “proyecto de frustración”.

Creo que el problema de la peligrosidad de la mujer lectora de ficción, de ensayo, de literatura no vinculada con el término “basura” es un mero juego de palabras cargado de intencionalidad teledirigida. Somos conscientes, todas y todos, que estamos hablando de mujeres que utilizan su inteligencia para obtener conocimiento pleno de la realidad circundante y de cómo otras y otros han interpretado la posibilidad de ser diferente y de vivir en un mundo mejor, sin sumisión. Buscando en mis escritos y trabajos realizados en años romanos (2), he encontrado uno que hice sobre la personalidad frustrada de Simone de Beauvoir declarada en su obra “El segundo sexo”, que puede cerrar bien esta hoja del blog, fechada hoy, como un canto ya latente a la potencialidad de ser en el mundo de la mujer inteligente, como capacidad para resolver problemas de la vida ordinaria y recurriendo, por ejemplo, a la lectura en términos de libertad: “Las relaciones madre-hija se abordan también en un clima frustrante: hasta la madre más generosa, en el fondo, no hace más que preparar a su hija para que entre en sociedad, sueña a menudo con vestirla de largo, tiene que hacer de ella “una verdadera mujer”. La frase de Simone “me tomaban por bestia, por cosa”, es muy gráfica para un análisis de sus conflictos y frustraciones a nivel paterno-filial. Lanza de forma velada una tremenda acusación contra la formación sexual que reciben los niños normalmente, reflejada en la historia de Ana, contada por Jung en su libro Los conflictos del alma infantil. Simone toca uno por uno los problemas que se plantean en la convivencia familiar y escolar. El análisis tradicional de la familia es el análisis de su familia. El ámbito de las lecturas de las niñas es también una acusación directa; los cuentos de hadas y los libros de “Mujercitas” son un exponente –según ella- de la infravaloración humana”.

Y finalizaba el trabajo con una reflexión premonitoria: “Es indudable que el análisis de Simone de Beauvoir sobre la infancia, no pasa de ser un análisis monocolor de su infancia, que era también la infancia de la época, década de los años diez y veinte del Siglo XX. Paradójicamente, acepto que muchas reflexiones de ella podrían aplicarse a décadas posteriores, donde la educación sexual (no olvidemos que es u preocupación fundamental en esta obra) ha brillado por su ausencia. Hoy, asistimos a un momento diferente, donde los jóvenes han hecho periclitar el edificio clásico de las inhibiciones y frustraciones sexuales. Bastaría citar el fenómeno registrado en Italia, con la publicación del libro “Porci con le ali”, donde Rocco y Antonia viven una experiencia sexo-política muy similar y donde el vocabulario utilizado para sus expresiones dialécticas, desde el principio y hasta el fin del libro, darían que pensar incluso a Simone. Junto a esta realidad, la formación real hoy es una formación de la calle, de los diferentes clubes, de la filmografía, donde el lenguaje desenfadado manifiesta un epifenómeno muy curioso: la insatisfacción por saturación (…). El problema radicó en que la lectura de “El segundo sexo”, a escondidas, por ser manzana prohibida, facilitó un curso acelerado de formación y de satisfacción de curiosidad, con todos los problemas que podría acarrear a las mujeres lectoras. Hoy, su obra, aporta datos de interés a nivel histórico, pero cualquier manual o revista “avanzada” abre ya los ojos a muchas realidades. Aún así, hay que reconocer la valiente realización de Simone de Beauvoir, su desesperada lucha por encontrar su libertad…”.

N.B.: La portada del libro reproduce una pintura preciosa, Sueños, realizada en 1986 por el pintor florentino Vittorio Matteo Corcos, pudiéndose contemplar en la Galería Nacional de Arte Moderno, en Roma. Según Bellmann, “el tema del cuadro podría ser éste: el verano que se retira ha hecho de una muchacha una mujer dueña de sí misma. La lectura ha contribuido tal vez a este cambio, y la rosa parece haber servido de punto de lectura del libro. La manera enérgica y casi desafiante con que la modelo alza la cabeza muestra en todo caso una cosa: la nostalgia del retorno a la edad de la inocencia no es su problema. El título del cuadro es engañoso: esta lectora no es soñadora”.

Sevilla, 15/VIII/2007

(1) Bellmann, S. (2007). Las mujeres, que leen, son peligrosas. Barcelona: Maeva.
(2) Cobeña, J.A. (1976). La personalidad frustrada de Simone de Beauvoir. Trabajo de doctorado realizado en mayo de 1976, en Roma (sin publicar).