Educación para la ciudadanía, para ESO (IX): cómo descubrir el filo cortante de la existencia

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Fotograma de Billy Elliot (2000). Recuperado de http://www.billyelliot.com/pages/image3.html, el 29 de septiembre de 2007.

Lo reitero: las relaciones humanas son el filo cortante de la existencia (Buber). Y sobre ello trata la segunda Unidad del libro que comento en esta recta final de serie: las relaciones entre hombres y mujeres, la familia y sus tipos. Casi sin respirar existencialmente, los autores introducen una reflexión premonitoria de un mundo deshumanizado, a través de un comentario sobre la novela Un mundo feliz de Aldous Huxley, poniendo a trabajar a las alumnas y alumnos con preguntas personales e intransferibles, llevándolos a una constatación aparentemente aséptica pero germen de todas las controversias: existe una gran variedad y una gran pluralidad de seres humanos que habitan en este planeta, pero la identidad de cada hombre y de cada mujer es particular de uno mismo. E inmediatamente se ataca un frente menos moderno en los tiempos que corren, el sexo, pero muy actual por las corrientes contrapuestas en un país de contrarios religiosos, familiares, laborales, deportivos y territoriales.

Desde el primer momento se ponen las cartas boca arriba: algo que bastaría solo constatarlo por la realidad biológica de cada una, de cada uno, “se convierte, sin embargo, en la mayoría de las sociedades, en la irracional justificación para que las mujeres no sean tratadas en condiciones de igualdad” [sic]. Nace así el primer mensaje educativo de la Unidad, dado que las relaciones entre hombres y mujeres están condicionadas por la dimensión sexual y de género.
Quien siga de cerca la lectura de las páginas de este cuaderno de bitácora, sabe que mi planteamiento respecto de las relaciones de las mujeres y de los hombres es diferente, porque mientras que tradicionalmente se arranca de la dimensión sexual y de género, como es el caso de este libro, yo suelo hacerlo desde la inteligencia personal e intransferible de cada mujer y de cada hombre, de cada cerebro humano, porque ahí está la sede de la inteligencia y sus resultados en términos de resolver problemas, algunos tan importantes como el de la convivencia relacional. Luego las proyecciones sexuales y de género son el resultado de lo que “fabrica” el cerebro, gran olvidado en todos los planteamientos que he leído al respecto.

Ya lo comentaba en el post Cerebro y género: ¿diferentes inteligencias?: “Hoy voy a analizar con base científica, al menos así lo pretendo, la realidad de la llamada “inteligencia femenina y masculina”. ¿Existen, realmente? Creo que no. Existe una inteligencia concreta de un ser humano, comprensiva de otras muchas formas de ser inteligentes, que ha sido concebido como hembra, como varón, y que obedece a un patrón genético personal e intransferible, con un programa de vida desconocido que lo va a modelar a lo largo de su existencia. Es verdad que existen unas diferencias anatómicas evidentes, indiscutibles. Pero las capacidades derivadas del carné genético todavía no se conocen, es decir, se desconocen las auténticas posibilidades de ser de cada una, de cada uno, como una limitación de base existencial que nos debería hacer reflexionar hacia la sencillez y humildad del “todavía no sabemos porqué ocurren estas cosas” en el cerebro, en la corteza cerebral sobre todo. Y esta realidad nos afecta a todos, por igual. Somos iguales en el desconocimiento del porqué de nuestras comprensiones, de nuestro desarrollo cognitivo, de nuestra consciencia y, sobre todo, de nuestro devenir particular. No nos engañemos, podemos predecir, pero no sabemos con exactitud de reloj suizo qué es lo que va a suceder en nuestros cerebros en el segundo siguiente. Aquí se parte de la principal igualdad de género. Y esta aventura la contrataron nuestros padres. Así, hasta el infinito”. Verdaderamente apasionante, desde el punto de vista científico.

Sentadas estas bases y en aras de la brevedad que exige este análisis (por cierto, sé que siempre me recuerdan que en un blog los post tienen que ser muy breves…), he elegido la dialéctica de levedad frente a la pesadez y ahí marco las diferencias. Asuntos tan importantes para la vida de cada una y de cada uno, no se pueden tratar de forma frívola y despacharlos con cuatro palabras ú opiniones de última hora. Para eso ya tenemos cadenas de televisión donde hay cola para declararse tertuliano ó estrella invitada, y cobrar lo indecible por contar a lo largo de dos horas su striptease personal, que a juzgar por las audiencias no son timoratos con los tiempos privados, vicios privados y públicas virtudes de determinada audiencia que arrastra la publicidad que mantiene el programa en cuestión. Por ello, asuntos trascendentales como la interacción de hombres y mujeres, tienen que cuidarse hasta la saciedad. De nuevo, los autores del libro introducen una didáctica pormenorizada sobre la condición sexual de cada persona, para que una vez aprendidas estas cuestiones básicas (reitero las carencias de tratamiento del cerebro sexuado), “descubramos finalmente cuáles son las ideas erróneas que sobre el sexo y la sexualidad se suelen sostener en la sociedad para justificar un trato discriminatorio hacia las mujeres”.

En este sentido vuelvo a insistir en que el enfoque se podría ampliar hacia el análisis de cómo nacen los estereotipos sexistas y machistas, de los que he publicado también algunas versiones que pueden ser de interés. De cara a la información y formación de las mujeres, siento especial predilección por el que dediqué a la mujer lectora, a aquella que se informa y que con esta información puede ser más libre y educarse mejor para la ciudadanía, con gran escándalo de muchos hombres, más cerca de nosotros de lo que algunos [sic] creen.

A partir de este abordaje sexual, se introduce a las alumnas y alumnos en el análisis de la condición sexual, la dimensión humana de la misma, sus funciones, tratando por igual el factor de reproducción con el de comunicación, con el desarrollo emocional y afectivo, y como base para la construcción de identidades. También con la mera búsqueda de placer, aunque me ha llamado la atención la “restricción” que plantea al aclarar “pero entendido como sensación general y saludable de bienestar”, olvidando el cerebro reptiliano que todavía trastea en el sistema límbico de las alumnas y alumnos en pleno fragor de la batalla adolescente. Y como aquí no se escapa nadie, de la batalla diaria –ya adulta quizás- de su cerebro, querida lectora, querido lector. Del mío, también.

Los autores se emplean a fondo en el enfoque de la educación sexual y concatenan incluso los Mensajes Educativos, ¿recuerdan?, para llamar la atención al respecto. Pasan inmediatamente a tratar la identidad sexual y siendo un problema real en la sociedad actual por las controversias que genera, se despacha en muy ocas líneas, estimando personalmente que se debería haber dedicado un espacio mayor. A continuación se aborda la condición de género, con toda la implicación social y cultural que conllevan por su estructura histórica y cultural y por el desconocimiento (una vez más vuelvo a insistir en ello) de las capacidades del cerebro para hacer opciones de identidad de género desde la infancia. Recomiendo también la lectura sobre los colores azul y rosa como marcadores de conducta sexuada, del post “Estereotipo sexista: tú rosa, yo azul”, que escribí en este cuaderno dentro de la serie anteriormente comentada. Se complementa este capítulo con la presentación de una realidad insoslayable, la división sexual del trabajo y la desigualdad, resaltando los aprendizajes inveterados de la feminidad o lo femenino, frente a la masculinidad o lo masculino.

Si controvertidos son los planeamientos anteriores, el tratamiento de la familia en la sociedad actual no lo es menos, ante la desestructuración (no por ello siempre “mala”) que se produce con amparo legal y que tan frustrante es para parte de la población española, quizá la más reticente para la implantación de esta asignatura. El abordaje que se hace es positivista, claramente posicionados en su defensa de la familia como derecho que “todos los seres humanos poseemos”, en el marco establecido por el artículo 16 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: la familia es “el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado”. Pasa de puntillas sobre el análisis de la controversia actual, resaltando los valores tradicionales con la entradilla: “Históricamente, en nuestras sociedades, predomina el modelo de familia heterosexual y monógama, basada en la fidelidad y el amor entre un hombre y una mujer que tienen el propósito de procrear”. Prudentes como serpientes y sencillos como palomas, en términos del evangelista Mateo.

Se desarrolla el estudio de la pluralidad de modelos o tipos de familia, sus funciones y el reconocimiento constitucional español a la familia, tratado de forma extensa en la Unidad 7. Se desemboca en el matrimonio, como modo específico de entender y construir la familia. Aplaudo que recojan, a título informativo, la referencia a la ley que permite a las personas del mismo sexo contraer matrimonio. Y se aprovecha la ocasión -la pintan calva- para aclarar de forma detallada cuál es la posición de la Iglesia al respecto. Sin comentarios. Acaba la exposición de contenidos de la Unidad con las relaciones intergeneracionales. Se trata con mucho candor este asunto e intentan enfocarlo con prudencia benedictina: “tanto tu padre como tú podéis tener una opinión diferente de las cosas” ó “piensa que tú puedes interpretar sus normas como un intento de dominación y control, mientras que ellos pueden verlas como una forma de amor y protección. Debes tener claro que ellos se preocupan mucho por ti”.
Finaliza la Unidad con la estructura que ya expliqué en el post anterior. Se inician numerosas actividades, con una referencia magnífica a Billy Elliot, el choque de identidades de género en la infancia, la enseñanza de la historia y cómo es la familia de cada una, de cada uno. Se sacan conclusiones generales y se cierra la Unidad con una Anécdota Final escalofriante: las reglas que Albert Einstein estableció para que su esposa Maric las obedeciera cuando vivieran juntos. He seleccionado una de ellas para la reflexión: “Renunciarás a tus relaciones personales conmigo, excepto cuando estas se requieran por apariencias sociales”.

Me he marchado al saloncito donde tengo el video y me he puesto a curiosear el estuche de la película Billy Elliot. Y a recordar la huella que me dejó en el cerebro su identidad como persona. ¿Saben una cosa?: estoy muy contento con asistir a estas “clases”. Por lo que aprendo, por lo que siento.

Sevilla, 29/IX/2007

Educación para la ciudadanía, para ESO (VIII): la aventura del iceberg social

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Iceberg off of Newfoundland (imagen recuperada de http://defiant.corban.edu/gtipton/net-fun/iceberg.html, el 28 de septiembre de 2007)

Escribo este post con cierto dolor porque en una interpretación de contrarios de un poema de Miguel Hernández, la Iglesia oficial española, católica, apostólica y romana, sigue como “el rayo que no cesa” en su empeño de sembrar sobre todo amargura y desasosiego en relación con la impartición de la asignatura “Educación para la Ciudadanía”. Las palabras del portavoz de los obispos españoles, Juan Antonio Martínez Camino, no dejan lugar a dudas, según he leído hoy en la edición de Andalucía de El País: “presumió ayer de que las posiciones de su Iglesia “son siempre previsibles”. Justificaba así la airada reacción episcopal contra la implantación por el Gobierno socialista de la asignatura Educación para la Ciudadanía. Martínez Camino reiteró ayer que “la gravedad de la situación no permite posturas pasivas ni acomodaticias”, en probable alusión a la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE), que ha pactado con Educación la adaptación a su ideario de los contenidos polémicos de la nueva asignatura. El portavoz episcopal zanjó la cuestión afirmando que esa asignatura es contraria al ideario católico aún incluso “si sus contenidos fueran excelentes”. “Un centro católico debe saberlo”, remachó. Su tesis es que el Estado, las Cortes y el Gobierno, por democráticos que sean, no pueden inmiscuirse en “la educación de las conciencias”. Preguntado por las medidas adoptadas hasta ahora -objeción de conciencia, recursos judiciales-, y por una posible convocatoria de manifestación, fue tajante: “Cuando está en cuestión un derecho tan fundamental, como el de la libertad de conciencia y de enseñanza, todos debemos mostrarnos unidos en su defensa con todos los medios legítimos” (1).

Por eso navego en mares procelosos, con la ilusión hoy de ayudar a comprender mejor que el bien es difusivo de sí mismo, de que la ciudadanía es también difusiva de sí misma y que como lo enseñaba la escolástica más estricta (aquí no caben subterfugios), siempre se pueden abordar los asuntos trascendentes como “cuestiones en discusión”, al menos para enriquecernos como ciudadanas y ciudadanos que sabemos ceder el paso a la persona que lo necesita.

Explícito el aviso para navegantes de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, de la editorial andaluza Algaida, que contextualiza sus contenidos con referencias y guiños permanentes a esta Comunidad desde el primer capítulo, como lo viene haciendo desde hace veintidós años, al abordar los espacios sociales donde se desarrollan las relaciones interpersonales con el trasfondo del amor de la lumbre para ser ciudadanas y ciudadanos excelentes en un entorno tan característico en esta tierra: “El espacio comunitario es aquél donde tienen lugar las relaciones de vecindad y de identidad de grupo, étnica, religiosa, cultural, etc. Gracias al espacio comunitario podemos decir que somos jiennenses, granadinos, gaditanos, malagueños, almerienses, onubenses, cordobeses o sevillanos”. Es una de las peculiaridades de esta edición, la identidad andaluza de la educación de la ciudadanía y por la que aposté en esta serie de artículos (post) que inicié el pasado 24 de junio. Además, es importante identificar al coordinador del mismo, David Sánchez Rubio, profesor titular de Filosofía del Derecho por la Universidad de Sevilla, especialista en derechos humanos, democracia, teoría crítica del derecho y pensamiento latinoamericano de la liberación. También, autor y coeditor de diversos libros como Filosofía, derecho y liberación en América Latina (1999), Globalizaçao e direitos humanos (2004), Esferas de democracia (2004) y Nuevos colonialismos del capital. Propiedad intelectual, biodiversidad y derechos de los pueblos (2004), sin dejar atrás a Rocío Medina Martín, coautora del libro e investigadora en la Universidad Pablo de Olavide, en Sevilla.

En este contexto he leído con atención las 168 páginas del libro y desde la primera he apreciado aspectos diferenciales de los dos textos que he comentado en los post que anteceden a éste: se adopta una estructura más académica en las exposiciones de los contenidos, distribuidos en once Unidades didácticas, los contenidos son bastantes más densos y el marco de los derechos humanos es un hilo conductor presente en todos los contenidos tratados. Me parece correcto el planteamiento aún cuando deduzco que el esfuerzo de comprensión de los textos por parte de los profesores y alumnas y alumnos exigirá una atención y creatividad más estructurada que la que se contempla en los dos textos de referencia anteriores.

Pero llevan razón los autores cuando desde la primera página asemejan la educación para la ciudadanía y los derechos humanos a un iceberg: “Con este texto de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos queremos mostrar de forma sencilla, amena y entretenida que, como ocurre con la parte sumergida de un iceberg, existe todo un mundo de matices y cuestiones sociales más o menos ocultos que no deben ser ajenos, extraños y desconocidos. La ciudadanía y los derechos humanos ponen al descubierto todos estos asuntos y evidencian que están muy cerca de nosotros y que tienen lugar todos los días en nuestra vida cotidiana”.

Con este programa de viaje, me he puesto a “navegar” por el texto y he recorrido visualmente, en primer lugar, el programa establecido, con la idea preconcebida de intentar descubrir islas desconocidas, tan familiares en esta aventura del blog, sabiendo que en el manual de instrucciones de esta nave hay peligro inminente de encontrar icebergs sociales “que no deben ser ajenos, extraños y desconocidos” para un aventurero en busca (todavía y con la que está cayendo) de este tipo de educación: las relaciones humanas y la autonomía personal, las relaciones entre hombres y mujeres, la familia y sus tipos, los comportamientos democráticos y su relación con la ciudadanía, los derechos humanos y la declaración Universal de 1948, la diversidad y la discriminación social, la situación de la mujer y los problemas de género, el sistema constitucional y democrático español, la solidaridad, responsabilidad ciudadana y servicios públicos, la circulación vial, protección civil y prevención de desastres, la globalización, la pobreza y la ayuda al desarrollo y, finalmente, los conflictos internacionales y el Derecho Internacional Humanitario. Un programa de viaje fascinante, diferente a los anteriores. Muy diferente en el enfoque de lo leído (viajado, valga el constructo) hasta ahora, pero probablemente con un destino muy digno, respetuoso con la voluntad del legislador, del gobierno decente del pueblo español y con matices andaluces que lo dignificarán en la aplicación práctica de lo que a priori puede parecer como un texto sencillo de teoría del derecho.

Y he comenzado la singladura del riesgo declarado, no inocente, desde la Unidad primera: relaciones humanas y autonomía personal. Los autores nos introducen de lleno en el conflicto social (parte sumergida del iceberg) desde el primer momento: “el conjunto de acciones que en nuestro barrio, en nuestra ciudad y en nuestro país desarrollamos junto a la instituciones y organismos como el Estado para lograr, entre todos, tanto el bien común como una sociedad participativa y solidaria, se denomina ciudadanía”. Y el trabajo de buceo social se inicia con una Actividad, como pieza estructural que estará presente en todas las Unidades, con preguntas sin respuestas preconcebidas para que se puedan trabajar por las alumnas y alumnos enrolados en la asignatura. Ante esta incertidumbre de inicio de la singladura se ofrecen contenidos muy densos para demostrar que los humanos somos seres sociales y relacionales, que hay muchos tipos de relaciones humanas, que existen relaciones en función de la intención: dominación y emancipación. Y se recurre permanentemente a los “Mensajes Educativos”, a modo de cuadros o etiquetas de diferentes colores que iluminan las ideas principales que se quieren destacar del contexto. También se abordan los espacios sociales de las relaciones interpersonales, destacando el espacio de la ciudadanía, definido como “el lugar donde discurren las relaciones entre los ciudadanos y el gobierno del Estado”.

También se valora la importancia de las relaciones interpersonales y las instituciones, destacándose las siguientes: la familia, el colegio, el instituto y el centro educativo, el lugar de trabajo, el mercado y las instituciones religiosas. Se da paso a la autoestima personal y a la autoestima, a las emociones y a los afectos. Por último, a la amistad y al amor. Los contenidos son muy limpios, evitan todo elemento fronterizo y siempre se trabaja con la inclusión de la negrita como recurso para subrayar los aspectos primordiales a recordar.

A partir de esta exposición de contenidos esenciales, la Unidad introduce el trabajo directo de las alumnas y alumnos, como constante de las once que desarrolla el texto. Comenzando por las Actividades que permiten “jugar” con lo estudiado, dinámica de convivencia en clase, recordar los personajes de un cuento, jugar y jugar, abordar la realidad personal e intransferible de los sentimientos, la autoafirmación y la búsqueda del personaje de la Unidad. Se estructuran las Conclusiones y siempre aparecerá la Anécdota Final, para desdramatizar los contenidos expuestos y seguro que trabajados, resaltando hechos de vida que pueden estar más cerca de nosotras y nosotros de lo que muchas veces creemos.

Es un buen trabajo de aproximación a la realidad más difícil de la vida: la convivencia. Pero sobre todo, a la parte oculta en cada persona y en la sociedad. Aquella que crea desasosiego porque un día descubro en clase, en el aula de la vida personal e intransferible, un “conjunto de acciones que en nuestro barrio, en nuestra ciudad y en nuestro país desarrollamos junto a la instituciones y organismos como el Estado para lograr, entre todos, tanto el bien común como una sociedad participativa y solidaria” y que, en principio, eran “todo un mundo de matices y cuestiones sociales más o menos ocultos que no deben ser ajenos, extraños y desconocidos”. A esta experiencia se la llama “ciudadanía”. Sorteada esta parte del iceberg, que he pasado hoy rozándolo, descubro que cerca de éste existen otros. Y lo que más preocupa es la parte que esconden. Aunque me quedan en este caso diez capítulos de esta “carta para marear” que se llama “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, que me van a permitir aprender que otra “mar de la tranquilidad y felicidad” es posible. Seguro.

Sevilla, 28/IX/2007

(1) G.B., J. (2007, 28 de septiembre). Los obispos reprenden a los colegios católicos por la asignatura de Ciudadanía. El País, p. 46.

Educación para la ciudadanía, para ESO (VII): otra felicidad es posible

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Fotografía de Nicolás Guillén recuperada de http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Guillen/index.shtml, el 22 de septiembre de 2007.

Al corazón del amigo,
abre la muralla;
al veneno y al puñal,
cierra la muralla;
al mirto y la yerbabuena,
abre la muralla;
al diente de la serpiente,
cierra la muralla;
al ruiseñor en la flor,
abre la muralla…

Alcemos una muralla
juntando todas las manos;
los negros, sus manos negras,
los blancos, sus blancas manos.
Una muralla que vaya
desde la playa hasta el monte,
desde el monte hasta la playa,
allá sobre el horizonte…

Nicolás Guillén (1902-1989), La Muralla

Vamos a entrar en el análisis final del libro de Educación para la Ciudadanía (Editorial SM), cuyo autor es José Antonio Marina. Digo “vamos” porque me siento acompañado de forma virtual por personas que están convencidas de la bondad de esta asignatura sin preconcepciones mediatizadas por sectores retrógrados y reaccionarios de la sociedad española. He leído con mucha atención los contenidos de la Unidad 3: “La lucha por la felicidad” y las que le siguen hasta la 9, última oportunidad didáctica, valga la expresión, para que la democracia quede consolidada como una de las formas más acertadas para hacer posible la convivencia humana.

El título de la Unidad refleja la ardua tarea que hay que acometer de nuevo en las 18 páginas que integran un contenido muy atractivo de palabras e imágenes, desde mi punto de vista impecables, para desarrollar tres grandes conquistas de la inteligencia -entre otras- que hace posible una forma de convivencia indiscutible para todas las personas de bien, con objeto de hacer viable un claro objeto de deseo humano: la abolición de la esclavitud, la lucha por la democracia, y la no discriminación por razón de género. Y la búsqueda de la felicidad como denominador común de todas las conquistas sociales detalladas en la Unidad, porque otra felicidad es posible.

Comienza el desarrollo de los primeros contenidos con el tratamiento directo y sin ambages de la lucha contra la esclavitud, representada por los once millones de africanos que llegaron a las costas americanas para malvivir, malmorir y malser, si se nos permiten estos duros neologismos. Todo para que las matrículas de los inmensos coches americanos del Estado de Massachusetts puedan llevar hoy día en sus matrículas la siguiente leyenda, como claro exponente de la historia de América: “El espíritu de América”, sin que veamos alusión alguna a estos millones de esclavas y esclavos que dejaron su piel en territorio donde la inteligencia mal aplicada hizo estragos en su sociedad. Y sobre el papel, sabiendo y reconociendo que el esfuerzo ha sido inmenso, la esclavitud sigue vigente aunque no queramos reconocerlo. Quizá más cerca de lo que a veces pensamos: las nuevas formas de esclavitud: inmigración dirigida por mafias, prostitución basada en la inmigración, niñas y niños que trabajan para multinacionales de la riqueza americana y europea, mercancías elaboradas en horarios interminables en China para vestir al primer mundo, mujeres que solo “viven” para servir a sus maridos, niñas y niños en India, donde conviven los chips más avanzados con durísimas jornadas de trabajo en el campo a cargo de criaturas de corta edad que no conocen los caballos de cartón que yo disfruté porque los reales, de carne y hueso, están siempre cerca de sus vidas. Lo sé porque estoy cerca de una Fundación que lucha por conseguir su libertad hoy por medio de la educación de la inteligencia en todas sus manifestaciones posibles.

En relación con el apartado dedicado a la lucha por la democracia, sé que han corrido ríos de tinta sobre el tratamiento de esta realidad, y su punto de partida me parece excelente: “una sociedad necesita organizarse para vivir bien”. Y de esta forma nace el conflicto en esencia porque todas y todos no podemos ejercer una consecuencia de la organización social: algunas personas tienen que ejercer determinadas funciones para garantizar las reglas del juego, por hablar en términos generales y no extrapolarlo a ejemplos concretos que uno puede imaginar inmediatamente en su proyección social concreta. Es decir, nace el poder y sus formas de llevarlo a feliz ó infeliz término. Se aborda la realidad de las tiranías en la historia y su antípoda: la democracia, desde sus orígenes hasta la consecución de la democracia en el mundo moderno. Y al igual que en libro que analicé anteriormente de la Editorial Santillana, se recurre a un ejemplo muy didáctico: la persona y el personaje Martin Luther King, como fiel reflejo de que otra felicidad era posible para la población negra en Estados Unidos y que las conquistas de las libertades se podían alcanzar también a través de la resistencia pasiva, es decir, no recurriendo a métodos violentos. Y para aquellos que dicen que esta asignatura es una nueva “F.E.N” (de infeliz memoria), “Formación del Espíritu Nacional”, solo quiero poner el ejemplo de la aplicación que hace el autor a la democracia en la actualidad, donde en siete líneas, trata de esta maravillosa realidad (cuando merecería un tratamiento superior desde mi punto de vista), y referido a España, solo se dedican cuatro líneas muy cortas, utilizando las 43 palabras que mejor trato deberían recibir por las alumnas y alumnos que tengan que comentarlas y analizarlas con la profundidad que -nunca mejor dicho- su profesora ó profesor les permita entender. Las reproduzco como homenaje al respeto que el autor profesa al análisis aplicado de unos contenidos tan trascendentales en la vida de las personas y su relación con el contexto de España: “En España, después de una larga dictadura, la democracia se reinstauró en 1975. También nosotros debemos respeto y admiración a todos los que la hicieron posible. Para que su esfuerzo no sea vano, debemos defenderla, y la mejor forma de hacerlo es participando”. Impecable, para reproducirlas en letras de oro en muchos cuadernos virtuales de democracias reales.

En tercer lugar se trata de exponer un logro más reciente, de gran actualidad: la lucha por la igualdad de la mujer. Hace un breve recorrido por la historia de la lucha por el reconocimiento de la igualdad de derechos y de dignidad de las mujeres, centrado en la realidad española donde la Constitución abrió las puertas para que las mujeres entraran en el Estado con el reconocimiento de su condición de personas en igualdad con la situación reconocida de antiguo a los hombres españoles. No está tan lejos esta herencia antidemocrática que algunos hemos vivido con el dolor y la frustración de una dependencia del Estado, de la dictadura que ha marcado tanto a generaciones anteriores y que no se encuentran solo en las bibliotecas al uso, sino que perduran en muchos casos en las de la inteligencia, la memoria y, muchas veces, en el corazón, lugar que de forma equivocada también, se atribuía la sede de los sentimientos y emociones, hasta que se ha sabido que es la inteligencia quién las puede asumir plenamente en sus funciones más vitales.

Se aborda el estudio del mapa de analfabetismo femenino en el mundo, es decir, la mayor pobreza y discriminación activa, la feminización de la pobreza, la explotación sexual, la violencia de género, el derecho al voto y las diferencias económicas y sociales. Quizá, por cierta deformación profesional y humana, estoy cerca de la participación activa en esta situación de discriminación, contribuyendo desde este cuaderno con artículos que resalten el género femenino en su auténtica sede de autoestima y reconocimiento de capacidades (remito al buscador de este blog), que ubico en el cerebro de la mujer y el enorme potencial que encierra, que se desconoce y que hay que descubrir a la sociedad que respeta la igualdad en la diferencia física, psíquica y social.

Y aparecen con carta de naturaleza los derechos humanos, porque protegen los valores. El autor es muy cuidadoso con la presentación de la cuarta parte de la parte contratante en lenguaje “marxiano”: los valores y sus clases, es decir, el valor económico, el útil, el estético y el valor moral ó ético. Y me he sentido muy cerca de su análisis cuando he recuperado la canción que aprendí junto al grupo Quilapayún en los años difíciles de este país: “Para hacer esta muralla…” ¡Cuantas manos han construido este país! ¡Cuánta materia para educar en ciudadanía a disposición de maestros, profesores y padres! ¡Cuantas manos de ciudadanas y ciudadanos, educadas y educados, siguen faltando para seguir construyendo este país! ¡Cuánto mirto y yerbabuena, cuantas rosas y claveles, cuantas palomas y laureles, cuantos ruiseñores en la flor, quedan por recuperar para mantener abierta la muralla! Porque de sables de coroneles, de alacranes y ciempiés, de venenos y puñales, y de dientes de serpientes, ya se encargan otros de estar al acecho para brindarles las mínimas oportunidades que, a veces, las murallas débiles -aún en democracia- les permiten alcanzar.

Los valores éticos más importantes se explican también con detalle: los bienes materiales educativos, la libertad, la igualdad, la seguridad y la paz, basados en la justicia y en la solidaridad. Nace así el buen comportamiento. Y el malo, injusto por naturaleza. Así se prepara el terreno para abordar las declaraciones de los derechos humanos, clarísimo objeto del deseo del autor. Y nacen los recordatorios y las actividades, donde se plantea una pregunta con una gran carga de profundidad: ¿por qué no se pueden comprar los valores éticos? Es más, ¿de qué modo podemos apropiarnos de ellos? Me encantaría mirar por una rendija de una clase donde se impartiera esta asignatura, con este texto, y atender a las respuestas que dieran las alumnas y los alumnos ese día. Seguro que aprendería una gran lección para mi vida ordinaria.

Como siempre, en el modelo de este texto, algo tienen que ver los sentimientos como canalizadores de la realización de estos proyectos humanos analizados anteriormente. Y se explica su participación a través de la admiración y de la gratitud, presentes en todas las culturas, pero siendo grandes ausentes en la nuestra, como signo de mala educación ciudadana. También el optimismo y el pesimismo. Y el autor dice algo muy importante sobre el optimismo: “ahora sabemos que este rasgo tan importante de la personalidad es aprendido y se puede cambiar”. ¡Cuanto se puede hacer en este sentido sabiendo que otra felicidad es posible!, porque se pude aprender a ser optimista, que nos podemos entrenar para ver las cosas de otra manera. Hay que aprender a enfrentarse a las dificultades porque siempre van a estar allí. Hay que saber elegir y asumir el dolor de la elección, con la garantía de que se pueden ir sumando puntos en la autoestima. Nace así el pensamiento crítico. La libertad de opinión, que tantas veces va a ser compañera de viaje para lo bueno y lo malo. Nuestra inteligencia, personal e intransferible, lo permite y es una pena no aprovecharla. Pero hay que enseñarlo. No se nace sabiendo, pero si conteniendo estas posibilidades innatas, porque el cerebro es una maravillosa caja de sorpresas gratificantes.

Para acabar, se dedican dos páginas a analizar el derecho a la Educación, como derecho peculiar, impuesto obligatoriamente. Se desarrolla esta exposición justificando esta “obligación” a través de la Convención sobre los Derechos del Niño, en su artículo 28 dedicado al derecho a la educación, la realidad de la igualdad de género en la educación y la justificación detallada de por qué es obligatoria la enseñanza. En definitiva, porque la educación ayuda a tener un futuro mejor y para que todos los ciudadanos accedan a unos conocimientos que les amplíen las oportunidades de progresar en su vida, sabiendo que es posible alcanzar otra felicidad que la que proporciona el mero mercado. Porque es un derecho y no una mercancía.

A partir de aquí la pregunta obligada en esta asignatura, propia de este texto, presente en todas las Unidades didácticas: ¿qué puedo hacer yo? La respuesta no está en el viento: infórmate, reflexiona y actúa, porque esa tarea te corresponde. Es un derecho que te reconoce el Estado y que puedes desarrollarlo a través de esta asignatura. ¡Extraordinario!. Y salí a pasear por el barrio de la ciudadanía, ya muy próximo, muy familiar para visitar otros puntos de interés (Unidades): calle de la dignidad humana Unidad 4), avenida de los deberes humanos, pasaje del respeto, plaza contra la violencia de género, puente de la conciencia cívica (Unidad 5), bulevar de la responsabilidad, calle de la motivación, avenida del consumo responsable. Me he detenido en un edificio ético muy singular, declarado de interés nacional, la Casa Común, un proyecto ético para construir una sociedad justa y allí he descubierto la importancia que tiene el autoconocimiento (Unidad 6), el descubrimiento de la personalidad de cada una, de cada uno, rememorando aquella frase corta y profunda en latín en el frontispicio del templo de Apolo en Delfos: Gnosce te ipsum, conócete a ti mismo. He buscado desesperadamente la Avenida de la Identidad Personal, entrando y saliendo en las calles que la rodean: identidad sexual, religiosa, nacional y humana. Y me he dirigido inmediatamente a la circunvalación de este barrio tan peculiar: la C-inteligencia (convivencia en la inteligencia). He visto mucha cartelería ética en torno a la inteligencia, bajo un denominador común ó plano para convivir, sabiendo que es el camino ó facultad de comprender, conocer y dirigir bien el comportamiento. Aprendizaje y aplicación de lo aprendido, como un Manual de supervivencia para visitantes del Barrio de la Convivencia. Y al final de esta avenida he encontrado el Arco de la Felicidad.

He pasado debajo de él, leyendo en una pieza de mármol travertino la siguiente inscripción: “Nuestra búsqueda de la felicidad personal debe enmarcarse en el proyecto ético común y ser, por tanto, compatible y cooperadora con la felicidad de los demás”. Alguien se ha acercado y me ha hecho un comentario sobre las drogas (Unidad 6). Rápidamente he recordado dos grandes principios en contra de ellas: alteran la responsabilidad y la libertad. He buscado amigos (Unidad 7), he leído unas páginas atractivas sobre la sexualidad y el proyecto ético común y he abierto el texto de referencia para adentrarme en el núcleo de la sociedad: la familia, entendida como derecho y proyecto libremente elegido atendiendo a las diferentes formas de comprender la unidad familiar. Me he dado cuenta que tengo que mantener muy cuidadas, atendidas y limpias las infraestructuras de este Barrio (Unidad 8). La convivencia en esta localidad es un imperativo para ser feliz allí donde estoy, porque soy ciudadano del mundo y vecino de mi localidad. Tengo que trabajar y valorar el esfuerzo que supone para la emigración y su integración en este barrio. Y atisbo sentimientos contrarios a la convivencia.

Salgo de nuevo hacia una nueva e imaginaria Avenida de la Democracia (Unidad 9 y última), como elemento necesario e indispensable para la construcción de la “Casa Común”. Investigo el origen de las palabras que sustentan este vocablo, gobierno del pueblo y lo relaciono con la política. Y analizo la participación y la representación. Abro la Constitución, donde aprendo como se debe convivir en España. Recuerdo que las adolescentes y los adolescentes que estudien este texto leerán lo siguiente en esta Unidad: “La principal función de la política consiste en organizar la convivencia y conseguir la justicia en la sociedad para orientarla en el bien común”. Y acabo el análisis deteniéndome en el apartado dedicado a los sentimientos creadores, debiéndose fomentar los siguientes proyectos vitales: la necesidad de fijarnos metas, la autoconfianza, la conciencia de la propia dignidad, el deseo de ampliar la propia inteligencia, la actitud activa y el compromiso con un proyecto noble.

A partir de aquí he ido a mi estantería preferida y he cogido un libro de Nicolás Guillén, con la versión de Quilapayún de fondo, para recordarlo mejor en su poema “La Muralla”: Para hacer esta muralla, tráiganme todas las manos… Y cuando he llegado al verso “¡Tun, tun!, ¿quién es?”, he dejado pasar a José Antonio Marina para que me explique bien sus extraordinarias 175 páginas… Y refiriéndome al sentimiento de gratitud, le he agradecido esta experiencia, porque he bebido agua y no se me ha olvidado la fuente.

Sevilla, 23/IX/2007

Educación para la ciudadanía, para ESO (VI): obligatoriamente obligados a resolver conflictos a través de la inteligencia

El tema 83, la democracia,
el ácido sulfúrico, los ceros,
el tacón, las hambres, el casamiento
orgánico. De este mundo los dos
sabemos poco. Y sin embargo, estamos
aquí obligatoriamente obligados
a entenderlo.

Rafael Ballesteros

Siempre me ha preocupado la necesidad, no azar, del conflicto. En todas las realidades posibles, hasta en lo que más quiero, sabemos que hay que compartir la existencia de los desencuentros, porque estamos obligatoriamente obligados a entendernos, porque la vida es un asunto muy vinculado con un largo y duro viaje, eso sí, a alguna parte feliz, lleno de contrapuntos. Cuando finalicé en 2006 la lectura de un pequeño gran libro, ¿Dónde está mi equipo?, escribí sobre las 64 páginas del mismo y allí recogí esta reflexión de la obligación, que la traigo a colación por su hondo significado en esta “hoja de ruta” sobre la educación para la ciudadanía: “Esta última idea no es mía. La aprendí, como siempre, de un poeta andaluz, en este caso de Rafael Ballesteros, malagueño, de un poema suyo precioso: “Ni yo tampoco entiendo”, al que puso música un conjunto vocal “Aguaviva” (Pepe Nieto), que también suena a premonición:

De este mundo los dos sabemos poco.
Y sin embargo, estamos aquí, obligatoriamente obligados a entenderlo.

Quizá, obligatoriamente obligados a viajarlo (perdón por el neologismo), porque la vida es una invitación a subirnos a trenes (reflexión muy popular), aviones y barcos, que casi siempre tiene fecha de caducidad”.

Y en el viaje actual, acompañado del libro que comento desde el post anterior, me encuentro con la Unidad 2, siguiendo la estructura de esta serie, denominada: “La resolución inteligente de los conflictos”. He pensado inmediatamente en mi hijo Marcos, en su adolescencia, cuando despertaba a los conflictos de su propia existencia por mucho que nosotros, como padres, quisiéramos educarle en el principio de realidad. Y comprendo mejor que nunca la necesidad de esta asignatura donde pueden las adolescentes y los adolescentes actuales, abordar a través de las 18 páginas de esta Unidad, aspectos sustanciales para conocer, comprender y adoptar nuevas formas de tratamiento de los conflictos. Aunque a los padres, a partir de ahora, se nos complique más la convivencia familiar, porque seguro que en todo tipo de encuentros diarios, en más de una comida, saldrán los temas “espinosos” propiciados por la asignatura de marras y que probablemente, en aquella etapa anterior, era mejor evadirlos en busca del momento oportuno (que, a veces, nunca llegaba…).

Y se recurre desde el comienzo de la Unidad a la inteligencia, con una reflexión del espanto de la sinrazón: la guerra real, como consecuencia de los conflictos armados. Pero también aborda los conflictos en general y uno que puede resultar molesto quizá a los detractores de la asignatura, para que se hable en clase de él: los conflictos interiores, como el que puede arrastrar una adolescente, por ejemplo, porque vive en el conflicto permanente que enfrenta a sus padres. Es importante que estos ejemplos se puedan verbalizar y no nos debería asustar este abordaje porque probablemente pueda aprender en clase a ser feliz incluso en este medio hostil, comprendiendo que tiene el mejor recurso para enfrentarse a él: su inteligencia, porque ésta va a permitirle resolver bien su conflicto. Así se recoge en el texto, en su página 31: “La inteligencia es la capacidad de resolver problemas nuevos. Buscar la mejor solución a estos conflictos es tarea de la inteligencia”. También diría que los problemas más antiguos de la humanidad, cuando nuestros antepasados decidieron salir a la búsqueda de nuevas experiencias y se dieron cuenta que habían comenzado a experimentar conflictos de territorios y de posesión. Construyendo felicidad cuando se buscan soluciones justas, atendiendo las razones de todos.

Con esta introducción tan sugerente, se avanza en el conocimiento de los objetivos del Milenio, que no son meras declaraciones de principios, suscritos por España y que como parte de la ciudadanía mundial estamos también “obligatoriamente obligados” a poner nuestro grano de arena para conseguirlos a través de nuestro entorno personal, familiar, escolar y social. Es muy importante el personaje a analizar en este contexto educativo: Muhammad Yunus, que tendrán que incorporar desde ahora a su memoria cerebral (álbum neuronal) mezclado con los líderes de turno, sabiendo que su iniciativa de los microcréditos podría ser también una forma de actuar de la Caja de Ahorros ó banco mas cercano en la localidad donde habitan. Ejemplo práctico de aplicación de la inteligencia al problema que le rodeaba. O el ejemplo del debatido calentamiento global, donde tanto se discrepa y tan poco se conoce en las experiencias vitales más cercanas, con preguntas no inocentes al respecto: ¿podemos hacer algo para contribuir a su solución?.

Y llega el momento de la búsqueda de la felicidad ante tanto desvarío: las soluciones justas. Y se centra esta tarea en tres preguntas trascendentales: ¿cómo me gustaría que me trataran a mí?, ¿qué consecuencias tiene lo que hago? y ¿qué sucedería si no hiciera esto? Y se narran experiencias donde los protagonistas son las alumnas, los alumnos, con sus microcosmos particulares e intransferibles, pero donde se les lleva al protagonismo del conflicto y de la búsqueda de la solución a través de “sus” inteligencias: los conflictos están mucho más cerca de lo que creemos.

Y Machado sobrevuela estas páginas: para dialogar, preguntad primero: después… escuchad. Y se abren las puertas a las grandes soluciones: la Moral, la Ética y el Derecho. Quizá sea una de las páginas más controvertidas del libro, de la asignatura en sí, porque se trata del núcleo del conflicto actual en relación con la existencia e impartición de la asignatura. Las definiciones de moral, ética y derecho han sido siempre fuente de conflicto, pero personalmente me ha ayudado mucho conocer el contexto histórico en el que nacieron y su perspectiva histórica, quedándome con las interpretaciones que mejor traducen las realidades actuales. La circunscripción de la vida a la moral de cada uno, de una determinada sociedad, entendida como aquello que es “perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de las personas, desde el punto de vista de la bondad o malicia” (DRAE) y de esta forma proclamar las libertades de conciencia al grito “¡sálvese el que pueda, es decir, el que piense desde su moral católica y únicamente como yo!”, es parar el reloj del tiempo a favor de una sola forma de interpretar la vida en común-unidad, con las proyecciones problemáticas -propias y asociadas- de las diferentes creencias en dioses, personas, naturaleza y sociedades. Defiendo por eso mucho más la elevación de la concepción de la Ética como el suelo firme del que nacen todos los actos humanos, incluyendo la moral individual. Estamos viviendo unos momentos estelares de contraética en todos los órdenes, de los que no escapan la acción individual, colectiva y de las organizaciones, cualquiera que sea.

La lectura de los profesionales de la teoría ética en España, anteriores a nuestros días, como López Aranguren, Sánchez Vázquez, Ferrater Mora, entre otros, así como en la actualidad, Savater, Camps y Marina, también entre otros, deja entrever que la referencia a los valores éticos, a su teoría y práctica, no se puede ni debe asimilar a la moral en su sentido estricto. Es por eso por lo que apuesto, entre otras razones, por una nueva visión de la ética que permita desinstitucionalizar el enfoque clásico de su razón de existir en cualquier campo de la vida, confundiéndola con la moral, camino por el que se pretende hoy quitar legitimidad a la asignatura desde posturas antagónicas perfectamente identificadas y que arrastran a muchas personas mal informadas y manipuladas groseramente, y abandonar la visión moral decimonónica anteriormente citada. Por otra parte, el profesor López Aranguren, en su magnífico libro Ética, publicado en 1958, ya daba una visión muy progresista de la ética (por paradójico que parezca), en el análisis etimológico del término, al concluir que en su estado primigenio cultural, la ética se podía traducir como la raíz de la que brotan todos los actos humanos, o todavía mejor, el suelo firme que justifica dichos actos, en definitiva, una forma de vida.

Recuerdo una lectura de José Antonio Marina que hice en 1995, en su obra Ética para náufragos, que nos lleva de la mano a cuestionar el aspecto peyorativo, coercitivo y restrictivo de la moral versus la ética: todavía me cuesta trabajo pensar que la ética no es el museo de las prohibiciones sino la máxima expansión de la creatividad humana. Lógico, por otra parte, desde la reflexión del puro deber que preconiza la moral. Y si algo queda claro en este planteamiento, es la necesidad del anti-deber, como inseguridad necesaria de la acción personal ó profesional, en el esquema de la ética de situación, al ser siempre la acción ética un acto creativo: la ética es la más inteligente creación de la inteligencia humana, es dinámica, no estática. Si reconocemos con el autor que existen tres niveles éticos decisivos, es decir, la ética de la supervivencia, la ética de la felicidad y la ética de la dignidad, la conducta de las adolescentes, de los adolescentes también, que estudien este libro, se hará más creativa en sí misma, desde cualquier óptica con que se trate y desde los diferentes roles que se ejecuten atendiendo a su edad.

El mismo Freud, afirmaba en una carta a J.J. Putnam, algo verdaderamente dramático sobre el deber moral clásico como corolario lógico de la moral: Cuando me pregunto por qué me he esforzado siempre en ser honesto, condescendiente e incluso bondadoso con los demás, y por qué no desistí al notar que todo ello sólo me acarreaba perjuicios y contradicciones, pues los otros son brutales e impredecibles, no tengo, a pesar de todo, una respuesta (Marina, 1995).

Es lógico concluir, como lo hace el texto de referencia que estoy comentando en esta serie, que “la Ética y el Derecho son las mejores soluciones para resolver los conflictos humanos”. Cuando se armonizan estas dos estructuras sociales es muy posible la resolución de conflictos. A partir de este marco fundamental de la ética y de los derechos humanos, se recorren las instituciones que ayudan a buscar la justicia, las instituciones políticas, destacando aquellas que están al servicio de los ciudadanos: el sistema de salud, el educativo, la seguridad social, las fuerzas de seguridad y de protección civil, así como las Fuerzas Armadas. También, las Instituciones Internacionales y las organizaciones no gubernamentales.

Como no podía ser menos y obedeciendo a la estructura básica de las Unidades que ya expliqué en el post anterior, se abordan los sentimientos en relación con los conflictos, destacando la furia y la falta de humanidad, cuando hablamos de los malos sentimientos y la empatía, la compasión y la tolerancia al tratar de los buenos sentimientos. Soluciones: la colaboración y la solidaridad, como “las actitudes más valientes y justas para contribuir a la construcción de una sociedad más justa”.

Por último quiero destacar el apartado dedicado a la violencia en la escuela. Se destacan sin dramatismo las realidades constatables del acoso escolar y de la indisciplina, abordando el terreno de las soluciones y destacando el poder del procedimiento de mediación. Y siempre la eterna pregunta que se constituye en hilo conductor del texto: ¿qué puedo hacer yo?, con objeto de que siempre se interioricen los problemas y no creamos que la solución global está fuera de nosotros y de nuestro entorno, es decir, las alumnas y alumnos deben seguir las siguientes pautas: infórmate, reflexiona y actúa.

Nos despedimos con la doble página de la síntesis, de la que se deduce que se nos demanda trabajo personal y en grupo porque las cuestiones a resolver nos exigen “aportaciones individuales” para la solución inteligente de los conflictos. Termino también este post. Tengo claro que estoy obligatoriamente obligado a practicar la convivencia y a resolver conflictos todavía hoy, a entenderme con los que me rodean, en la seguridad de que dispongo del principal activo: la inteligencia creadora que me permite construir el suelo firme, la “solería” sobre la que voy a caminar a lo largo de la vida, construyéndome un hogar físico, psíquico y social”, ético, que me permita ser feliz a pesar de la recurrencia de los conflictos y rodeado ¿por qué no? de mis creencias.

Sevilla, 22/IX/2007

Educación para la ciudadanía, para ESO (V): aprender a ser feliz

Escribo hoy este post como regalo de comienzo de Curso (?) (se les ha escapado a las nacionales y multinacionales del sector, ¡qué le vamos a hacer!…) para todas las adolescentes, para todos los adolescentes, que en un entorno diseñado por el enemigo, como diría mi amigo Juan Cobos Wilkins, comienzan en los días próximos a hojear, ojear, leer y asimilar los contenidos de la asignatura “Educación para la ciudadanía”, con la ilusión personal por compartir una meta real y alcanzable: que les sirva para ser felices. En esta tarea estoy desde que descubrí las posibilidades innatas y adquiridas que nos ofrece la inteligencia creadora de felicidad, de cada una, de cada uno, para lograr este fascinante cometido. Ahora, con la ayuda segura de estos contenidos, de estas variaciones sobre el mismo tema en los diferentes textos a cursar, sabiendo de forma responsable que la felicidad dejó de ser un proyecto inocente desde el momento que supimos, como personas, que teníamos que convivir en proyectos vitales diferentes. Ser ciudadanas ó ciudadanos, ó tener educación para ser ciudadanas ó ciudadanos, esa es la cuestión.

CONSTITUCIÓN 1812-ARTÍCULO 13
Constitución de 1812. Artículo 13 (Facsímil)

He dado muchas vueltas durante los últimos días en mi visita al “barrio de la ciudadanía”, como metáfora de mi aproximación al análisis del segundo texto de Educación para la ciudadanía, dirigido por José Antonio Marina y publicado por la editorial SM. Viendo la portada y contraportada, he paseado de forma imaginaria por la Avenida de la Solidaridad, saliendo por la calle de la Igualdad y contemplando a un grupo de personas desde mi particular atalaya de observador de la realidad cotidiana, para desembocar finalmente en la Avenida de la Justicia. Vengo siguiendo muy de cerca al autor desde que le conocí a través de su primer ensayo sobre la inteligencia, Elogio y refutación del ingenio, con el que obtuvo el premio Anagrama de Ensayo correspondiente a 1992 y tengo que confesar que probablemente no sea todo lo imparcial que necesitaría esta serie dedicada a “su” texto, porque le admiro y respeto en toda su obra, que he seguido como un fan –controlado- de su inteligencia creadora.

A diferencia del texto de Santillana, el planteamiento metodológico es más complejo, siguiendo la siguiente estructura metodológica y cromática en cada una de sus Unidades didácticas: Presentación, Desarrollo de contenidos, Educación emocional, Razonamiento práctico, A fondo, y Síntesis y Actividades finales. Asimismo, introduce la novedad de conectar mediante Internet para entrar en la extensión virtual del libro. Igualmente, el índice se desarrolla con una estructura diferente al texto anterior, distribuida en nueve Unidades didácticas: ¿qué es la ciudadanía?, la resolución inteligente de conflictos, la lucha por la felicidad, la dignidad y los derechos humanos, ¿cómo debe ser el ciudadano?, ¿quién soy yo?, la convivencia con los cercanos, la convivencia con los demás ciudadanos y la democracia.

Inmediatamente después, la gran sorpresa: un relato para comenzar, La isla, donde a lo largo de cuatro páginas se plantea una situación límite derivada de un avión caído al mar con alumnos de un Instituto, en un lugar remoto del Índico, que hay que resolver mediante principios de convivencia. Probablemente una lectura de eterno retorno durante esta experiencia didáctica porque hay que sobrevivir en un mundo a veces diseñado por el enemigo: “La historia cuenta los problemas que tuvieron que resolver para sobrevivir, muy parecidos a los que la humanidad ha tenido que solucionar a lo largo de la Historia”. Nada más y nada menos, porque la solución la encontraremos, “próximamente en este salón virtual”, tal y como aparecía en los títulos de crédito al finalizar los “tráiler” en mis cines paraíso de la infancia y adolescencia. Antes de pasar al ambigú donde podía encontrar la selecta bollería… de la vida.

Y comienza la primera Unidad, con la pregunta del millón de euros: ¿Qué es la ciudadanía?”, el oscuro objeto del deseo –para algunas, para algunos- de esta asignatura. Y el autor, desde el principio, hace un striptease ético, manifestando y declarando sin ambages el suelo firme sobre el que están construidas las nueve Unidades: la ciudadanía es la relación entre cada persona y la sociedad en la que vive. De esta forma, esta relación debe garantizarnos las condiciones necesarias para vivir felizmente. Y entra de lleno en el análisis de la pregunta crucial sobre la que girarán ya todos los contenidos de la asignatura: vivir en sociedad, de la convivencia a la política y ¿qué es la política?, utilizando encarte muy en la línea de las experiencias vitales de las adolescentes y de los adolescentes contemporáneos: mensajes SMS del tipo “pásalo”: necesitamos convivir para sobrevivir, recordatorios y actividades. Sigue abordando asuntos cruciales y de una rabiosa actualidad: ciudadanos de un Estado ciudadanos del mundo, haciendo un excursus sobre el origen etimológico de la mayor parte de las palabras que comprometen la ciudadanía: política, ciudad, foro, senado, pueblo, etc. y donde se demuestra que la originalidad en estas experiencias las debemos a nuestros antepasados. Siguen las actividades.

Y algo tan querido para José Antonio Marina, como es la demostración de que la gran tarea de la inteligencia es desarrollar actos felices en la vida diaria y ordinaria, se deja entrever en otro capítulo de esta Unidad primera, al introducirse en los vericuetos de la sociedad justa y feliz: conocimiento de las utopías para mejorar el mundo, cómo se puede alcanzar la felicidad personal y política, poniendo ejemplos tan extraordinarios como la frase resumen de la Constitución de 1812, que decía: “El objeto del gobierno es la felicidad de la Nación”. Ser felices debe ser un proyecto común: construir una “Casa” común, asumir la compasión y la solidaridad como actitudes proactivas para sentirnos protagonistas de un gran proyecto humano que trascienda la catetez extrema de no ver más allá de nuestras “narices” personales, familiares y sociales. Ser muchas veces voces de los que no tienen voz.

No podían olvidarse los grandes protagonistas a nivel personal de este tipo de experiencias docentes en relación con la convivencia: los sentimientos y las emociones, como la eclosión auténtica de una correcta vida afectiva. Feliz, en la clave de esta Unidad didáctica. Aborda la educación emocional, una gran olvidada en el currículum escolar de nuestro país, los diferentes tipos de sentimientos, destacando la venganza como impulso donde la fuerza acaba venciendo a la razón. Y despide la Unidad con razonamientos prácticos: hay que pensar juntos en muchas ocasiones, construyendo la teoría y práctica de algo que va a ser consustancial con la vida misma: el debate. Y el ejemplo básico, como punto de partida, se fija en el problema del botellón, con la declaración explícita de las reglas de juego, con apoyo de recortes de periódico, datos sociológicos y sanitarios y con la proyección del problema a título individual: mucho hablar, mucho hablar, pero ¿qué puedo hacer yo?.

La Unidad se cierra, finalmente, con una síntesis dibujada en un esquema muy limpio de los contenidos tratados, con unas actividades resumen y, nunca mejor dicho, con un redireccionamiento a la página web que va a servir de base de datos del conocimiento para la convivencia, donde se puede profundizar todo lo tratado en la Unidad.

Me ha gustado mucho el planteamiento de la Unidad. Conociendo muy bien a José Antonio Marina, sé que ha dejado por unos meses su profesión “confesada y confesable” de detective al servicio de la inteligencia de los demás, para acotar la posibilidad de que en la etapa de la adolescencia, clarísima población objeto de esta asignatura, las jóvenes y los jóvenes que la cursen con su texto, puedan quitar a sus padres ó los que se responsabilizan de su educación personal e intransferible, la preocupación que puedan tener sobre “loqueestaránaprendiendoenestaasignaturaquehatenidotantosproblemasparaarrancarenesteCurso” [sic], diciéndoles, diciéndonos a todas y todos a los cuatro vientos, cuatro palabras muy sencillas: aprendo a ser feliz.

Sevilla, 15/IX/2007

Educación para la ciudadanía, para ESO (IV)

Entre los tesoros que guardo en mi Nooteca particular, están dos palabras que las aprendí en latín: esto fidelis, sé fiel, y las he vuelto a recordar ahora, porque me debo a la tarea comprometida de analizar algunos contenidos contemplados en textos de Educación para la ciudadanía, que he comprado expresamente para no hablar de memoria sobre un asunto que me preocupa desde el rol de ciudadano. Suelo ir con frecuencia, de la mano de Miguel Hernández, de “mi corazón a mis asuntos”.

EL CLUB DE LOS POETAS MUERTOS
Fotograma de El Club de los poetas muertos

He seguido leyendo atentamente las ocho Unidades que me quedaban por analizar del texto publicado por Santillana. En los dos post anteriores, me he detenido expresamente en sus contenidos por varias razones: su importancia didáctica, sus claves de conocimiento y acción y, sobre todo, por intentar leerlos con atención suficiente para vislumbrar “desviaciones” que hicieran sospechar que estábamos ante un nuevo Catecismo “ideológico” ó Cartilla de Urbanidad para salvar “el Régimen” de hoy (recuerdo los que yo sí estudié, sin ir más lejos), según una parte de la Iglesia oficial y de algún partido político, en particular y de determinadas asociaciones llamadas “a-confesionales” y “a-políticas” . Nada de nada. A partir de la Unidad tercera, sobre las relaciones humanas, pasando por el pluralismo social, la igualdad entre hombres y mujeres, la política y el bien común, el consumo y el desarrollo sostenible, la convivencia ciudadana, la ayuda al desarrollo y la construcción de la paz, transmiten todas ellas, bajo la misma metodología que expliqué en el post dedicado a la Unidad primera, un contenido perfectamente asumible por cerebros lógicos y razonables, libres sobre todo de los prejuicios que continuamente se analizan como modos incorrectos de abordar la convivencia, palabra que aparece siempre como hilo conductor del texto.

Entrando en los contenidos que hoy se podrían denominar –con permiso de la escolástica- “cuestiones en discusión”, las posiciones de las autoras del texto son de una prudencia benedictina. La posición abierta y sensata sobre la familia, la sociedad intercultural, el análisis de los prejuicios contra lo diferente, las tribus urbanas, el derecho a ser iguales pero diferentes, el papel de la mujer a lo largo de la historia (con una declaración exacta de que en España existen desigualdades como por ejemplo la diferencia salarial), los estereotipos femeninos (sobre los que he escrito algunas reflexiones en este cuaderno de inteligencia digital), la violencia contra la mujer, la participación en la vida política y pública, la importancia de los impuestos, los problemas derivados del desarrollo, el consumo responsable, los atentados contra la convivencia, el comportamiento irresponsable en la circulación vial, la relación alcohol y tráfico, la distribución real de la riqueza junto a la identificación real de los auténticos pobres y, por último, como colofón de esta escuela de principios de convivencia para ser ciudadanas y ciudadanos responsables, el análisis de la realidad de un mundo sin paz, de la violencia armada, del derecho a la libertad de conciencia y a la libertad religiosa, son un conjunto de contenidos impecables para unos docentes que se comprometan profesionalmente con la asignatura y que permiten respetar la ética de origen (“el suelo firme de cada una, de cada uno” según Aranguren), de cada adolescente en su rol de alumna ó alumno de la asignatura.

Termina la última Unidad en la página 147, dedicada a la construcción de la paz, con un texto extraordinario de Manu Leguineche (Los ángeles perdidos), al que también cedo la palabra como colofón de este post, como homenaje explícito a un demócrata al que conocí en Madrid, en 1983, en un encuentro personal a dos, verdaderamente apasionante y que se emocionará seguro al saberse leído por adolescentes de toda España, como ejemplo y elemento integrador para la ciudadanía responsable que tanto ha defendido:

Las dictaduras, de cualquier signo que sean, soportan mal a los jóvenes porque su sed de justicia les lleva a pedir algún cambio, a exigir la verdad, a pedir lo imposible. Nadie podía detener una idea cuya hora había llegado. Lo malo es que en ocasiones los adultos empujan a los niños hacia malas causas. Hitler pedía «una juventud violenta, dominadora, valiente y cruel, con el brillo en los ojos de la bestia feroz». Para Gandhi, «la paz empieza por los niños». Lo que empieza, más que nunca estos últimos años, es la guerra. En una guerra la primera víctima es la inocencia. Y es verdad. El niño es una mercancía valiosa, seductora, evocadora; enternece, sacude conciencias, produce dividendos. La radio de Irán de Jomeini repetía el lema: «Que ninguna escuela se quede sin la felicidad de hacer la guerra». Hasta que los ayatolás comprendieron que el precio que habían pagado era demasiado alto. En 1959 la Declaración de Derechos del Niño de las Naciones Unidas establecía que la «humanidad debe dar al niño lo mejor de sí misma».
No hace falta que el niño vaya a la guerra o sea sumergido en ella y en sus desastres: basta con echar un vistazo a las estadísticas de malos tratos en los hogares de Occidente. «Para desarrollar su personalidad, el niño debe estar rodeado de afecto»
.

Y la última palabra se ofrece a las alumnas y alumnos, para que reflexionen, a la luz de este texto, “¿de qué manera contribuyen las acciones de la gente ordinaria a construir una sociedad más justa y en paz?”. Me encantaría, al finalizar esta asignatura, conocer sus respuestas, porque estoy convencido que en sus vidas, también ordinarias, habrán comprendido mejor como ciudadanas y ciudadanos de pro que el afecto siempre va unido a estar bien consigo mismo y con los demás. Además, comentarán que “eso lo decía Leguineche, el de la última página… ¿te acuerdas?”. Misión cumplida. Carpe diem.

Sevilla, 8/IX/2007

Educación para la ciudadanía, para ESO (III)

Tengo muy presente en mi vida ordinaria una reflexión de Martin Buber que aprendí a los 17 años: las relaciones humanas “son el filo cortante de la existencia”. La he recordado inmediatamente cuando comenzaba la lectura de la segunda Unidad del texto de Santillana que comencé a analizar en esta serie dedicada a la educación para la ciudadanía, un texto universal y constante que deberíamos cursar –valga la expresión- incluso en la fase adulta de la vida. Esta unidad didáctica lleva un título muy sugerente: “La convivencia en el centro escolar”, donde se abordan básicamente las relaciones interpersonales, la organización escolar, la participación en el Centro (con un apartado dedicado al momento trascendental de la “decisión”) y dos situaciones de una actualidad meridiana: el acoso escolar y la disrupción en el aula, es decir, el conjunto de conductas inapropiadas de los alumnos que “obstaculizan la marcha normal de la clase por su falta de cooperación, pasividad, agresividad o continuas faltas al Plan de Convivencia”, al que se le dedica un apartado específico para resaltar la finalidad de la educación: aprender a convivir con los demás.

Sigue el “Debate”, presente siempre en todas las Unidades contempladas en el texto, en el que se plantea el conflicto que siempre se puede dar en una situación ordinaria ó controvertida, en la dialéctica obligada de intereses y opiniones, con cinco roles diferentes para motivar de forma proactiva la participación desde cinco puntos de vista diferentes. A continuación se aborda el núcleo que ha desatado la controversia radical de algunos sectores de la Iglesia, porque sería injusto generalizar, y que ya analicé en el post que llevaba por título Educación para la educación en ciudadanía y derechos humanos. Me refiero al derecho constitucional a la educación, recogido en su Artículo 27 y que se utiliza como arma arrojadiza en el debate actual, en reinterpretaciones que cuando menos no dejan de ser partidistas y con muy poco espíritu democrático en su sentido más primigenio. El planteamiento de quien representa la autoría individual y colectiva del texto no deja lugar a dudas en su página 32: comienza el contenido didáctico, sobre el derecho a la educación, con una referencia universal de la relación educación e igualdad, continúa con una concreción en Europa y finaliza donde debe hacerlo toda referencia democrática: el marco constitucional del derecho a la educación y el marco legal que regula las enseñanzas del sistema educativo español. Nada más. Nada menos, con el corolario del Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y el ya citado Artículo 27 de la Constitución española. En el apartado de “Solidarios” se pone un ejemplo de una ONG, Entreculturas, que puede ser un buen ejemplo y donde personalmente creo que se podía haber abierto más el espectro hacia otras ONG de gran penetración social en España.

Finaliza la Unidad con el apartado de las “Lecturas”, siempre con el protagonismo de la alumna ó alumno que participa en esta nueva experiencia educativa tan cercana a sus vidas, reflejado en el epígrafe constante de la misma: construir mi visión personal. ¡Qué papel tan trascendental del profesor ó profesora en la ordenación de las lecturas! Se podrían utilizar otras, da igual, pero las que han escogido son un buen ejemplo de respeto a la tarea más noble en la Unidad: la construcción de la forma de ver las cosas desde el prisma de la tolerancia y diversidad de opiniones e intereses. Ya traen el mejor ejemplo para compartir: el de sus vidas mismas, obligatoriamente obligados a convivir en las aulas, sus territorios amables ó comanches durante esta etapa trascendental de la adolescencia, su particular filo cortante de la existencia. Para unas y unos, teniendo a sus creencias personales y colectivas como testigo. Para otras y otros, Dios. Para todas y todos, aprendiendo a convivir en libertad porque se ha decidido democráticamente en España formalizar en un libro iniciático el aprendizaje mejor para ser ciudadanas y ciudadanos responsables en la difícil vida de todos los días.

Sevilla, 6/IX/2007

Educación para la ciudadanía, para ESO (II)

El análisis comparado de esta materia lo ha puesto muy fácil hoy el diario El País en el reportaje que bajo el título Educación para la Ciudadanía a la carta, publica a doble página en su sección de Sociedad: “Un total de 218.000 adolescentes de 14 y 15 años estrenan este mes la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Lo harán en siete comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Extremadura y Navarra, ya que la Ley Orgánica de Educación (LOE) permite una entrada gradual —entre este curso y el próximo— a los contenidos de la asignatura más polémica de la historia educativa reciente” (1). Y aborda un análisis somero de los planteamientos generales y más controvertidos en el desarrollo de la disposición que regula sus contenidos básicos.

paloma-de-la-paz-picasso1
La paloma de la paz. Pablo Picasso, 1949

Personalmente, con esta serie comentada solo pretendo marcar unas pautas de conducta crítica e inteligencia conectiva ante un hecho social sorprendente. Es una sencilla colaboración social y digital que nace de la responsabilidad como ciudadano que está muy pre-ocupado (con guión) con la falta de educación (para la ciudadanía) existente en nuestro país y que es un clamor popular, aunque no se quiera reconocer de forma abierta por temor a ser “descubiertos” existencialmente. Y ante oportunidades como la que nos brinda la posibilidad de que se pueda impartir esta asignatura, con contenidos básicos aprobados democráticamente en el estado de derecho que compartimos, no quiero dejar pasar la oportunidad de reflexionar sobre la necesidad de conocer primero de qué estamos hablando. Por eso me dirigí a un Centro comercial, compré tres libros de texto de diferentes editoriales y autores, y sabiendo que ninguno es inocente (no puede ni debe serlo cuando hablamos de la vida en común-unidad), me he impuesto la tarea ética de leerlos primero y entrar de lleno en ellos. Para hablar con propiedad, no de memoria; para apoyar su implantación, a todas luces necesaria y urgente.

He comenzado con el texto de Santillana, atraído por una persona del equipo de edición, Carmen Pellicer, que me ha parecido siempre una persona sensata y muy libre de prejuicios, confesionalmente declarada como teóloga católica y de la que espero conocer con detalle, mediante esta lectura, los contenidos que aborda en “su” libro, puesto a disposición de adolescentes de 14 y 15 años, en determinados Centros que lo han elegido como libro de texto.

Mi primera impresión general es que está elaborado en un marco de respeto integral a la realidad de nuestro país, sin maquillaje alguno estadístico y trasnochado. Como metodología me parece muy bien estructurado, arranca con tres preguntas trascendentales que ya expuse en el post introductorio de esta serie, para pasar inmediatamente al índice estructurado siempre de la misma forma a través de diez Unidades o proyectos, con catorce páginas por Unidad, con una distribución de contenidos por Unidad que se repite a lo largo de todas las páginas del texto: Doble página de presentación, Texto explicativo, Para tu reflexión, Debate, Solidarios, Construir mi visión personal y una Lectura de orientación. Siempre la misma estructura, donde vemos que destaca sobremanera el sometimiento de cada epígrafe a la reflexión personal y colectiva, la necesidad de debatir todos los asuntos que se exponen, incorporar la solidaridad como una seña de identidad de la ciudadanía, necesidad de construir permanentemente una visión personal de lo que sucede en mi alrededor ciudadano y finalizar con un hábito a incorporar a la vida cotidiana: aprender a leer adecuadamente, interpretando lo que se quiere decir desde diversas ópticas y prismas de captación de la realidad en la que nos toca vivir. Excelente, como punto de partida, porque la vida nos va a pedir probablemente un patrón similar en la convivencia y existencia diaria.

Esta es la formalidad de un comienzo. Pero, ¿y los contenidos que se recogen en estos epígrafes? Vamos a ello. Comienzo mi lectura por la Unidad primera: Aprendemos a ser ciudadanos y, probablemente, a hacer un alto en el camino para verificar cómo estoy aprendiendo a ser ciudadana ó ciudadano desde que “tengo uso de razón”, porque a los catorce ó quince años nuestras hijas e hijos ya tienen un recorrido hecho. Y la primera Unidad arranca con una declaración de principios que va a ser el hilo conductor del libro: Educación para la ciudadanía es una asignatura diferente a las demás. Con ella aprenderemos que lo más importante es ser capaces de convivir y compartir nuestros esfuerzos para que el mundo sea mejor.

Y comienza con un plan de trabajo: qué vas a hacer y qué vas a aprender. Después continúa con un pequeño barómetro de la ciudadanía con un cuestionario que hay que cumplimentar y a partir de ahí la implicación ya es directa por parte de las alumnos y alumnos, que es la condición en la que se imparte esta asignatura, detalle muy importante y que personalmente no me gusta pasar por alto. Desde el momento en que están en un Centro público, concertado ó privado, siempre asisten a estas clases como alumnas ó alumnos, nada más. Es decir, están allí para recibir clases de acuerdo con unos contenidos que están aprobados reglamentariamente y que, como siempre, va a depender mucho, de forma casi total, de la persona que imparta la asignatura. Una lectura descorazonada, mimética, fría de la frase anterior, declarada como hilo conductor del libro, permitida cuando no azuzada por los profesores de turno, puede que haga más daño que beneficio si no hay una implicación de la profesora ó profesor para ser respetuosos, como primera clase práctica personal e intransferible, con lo que los autores quieren decir allí, al margen de interpretaciones más o menos contaminadas donde no hay que buscarle tres pies al gato. Aquí si veo un problema real y evidente, porque nosotros lo hemos vivido en algunas materias, en la etapa escolar de nuestro hijo. Situación que se hará muy crítica en este tipo de contenidos a impartir. Se impone por tanto hablar de quiénes van a estar al frente de la docencia en esta asignatura, como corresponsables temporales (durante el tiempo de la docencia de unos contenidos maestros) de un aprendizaje existencial, cuestión que apenas se debate.

En el apartado siguiente, se brinda la oportunidad de la reflexión personal o colectiva, en clase, si así se estima oportuno, pero siempre en terreno de preguntas de sumo interés, suscitando la necesidad de búsqueda de información a través de todos los canales que los adolescentes conocen bien y que puedan estructuras opiniones a través de hechos fundamentados y argumentos sólidos. Me ha llamado poderosamente la atención el recuadro dedicado a las competencias cívicas, “expresando nuestras opiniones, juicios y puntos de vista de forma razonada y controlando nuestras emociones”. Continúa este apartado planteando temas controvertidos recogidos en recortes de prensa, para que se analicen personalmente y en grupo. Inmediatamente aborda la problemática que se deriva en la forma de resolver conflictos. Sigue con la necesidad de conocer bien qué es un debate y como se estructura. Inmediatamente, aborda una constante en el programa global de la asignatura: la solidaridad, comenzando obviamente con el reconocimiento didáctico de los derechos humanos y dando entrada a un fenómeno de importancia singular en nuestros días: las ONG.

Se cierra esta Unidad con una lectura de un texto extraordinario de Martin Luther King, que se tiene que trabajar hasta la saciedad para recapitular todo lo aprendido en la Unidad a título personal y en grupo: “Sueño que un día mis cuatro hijos vivirán un día en un país en cual no serán juzgados por el color de su piel, sino por los rasgos de su personalidad”.

Conclusión: me hubiera gustado que Marcos, nuestro hijo, hubiera podido trabajar en el Instituto, con este esquema de contenidos. Sobre todo porque hubiéramos podido compartir sin problema alguno con la calidad humana y docente de su querido profesor Pepe, la definición que se recoge sobre la asignatura en esta Unidad, porque él se lo ha enseñado, a título personal y no apoyado por una legislación que le hubiera podido hacer brillar todavía más su honda preocupación para que Marcos y sus compañeras y compañeros pudieran desarrollarse como “personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad”. Asimismo, porque la asignatura “busca la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable”.

Sevilla, 2/IX/2007

(1) Prades, J. (2007, 2 de septiembre). Educación para la Ciudadanía a la carta. El País, p. 36s.